PISA 2013 : Coup d'oeil rapide

iv) "La réduction de la formation professionnelle à une formation sur le tas, amorcée pour le travail ouvrier est susceptible d'extension à d'autres secteurs " (VIIIème plan,1980) Il y a donc une vieille tendance permanente et plus que centenaire à l’utilitarisme, au centrage de l’école sur la formation professionnelle et donc à la mise au premier plan des compétences contre les connaissances. Ce qui peut être nouveau depuis les années 50/60 : d'un coté, les entreprises françaises ont pensé à faire passer le coût de la formation professionnelle à la charge de l'état - ils veulent embaucher des individus prêts au travail - en la faisant prendre en charge par l’éducation nationale; et de l'autre coté, les syndicats concernés se sont dépêchés d’encourager et d’accepter la chose parce que ça leur faisait plus d’adhérents, de cotisations et d’importance politico-sociale. Or - vite dit, on pourra préciser ensuite - l’Éducation nationale n’est capable de réaliser une formation professionnelle efficace que pour les secteurs à emploi dévalorisés et notamment ceux de la production de masse qui justement ... ne demandent pas de formation professionnelle qui peut se faire « sur le tas » ; ceci est maintenant également vrai pour des professions pensées à l'origine comme intellectuelles puisque l'emploi de l'ordinateur a automatisé le travail intellectuel comme la machine-outil avait mécanisé le travail manuel. C'est ce que prévoyaient déjà pour la France il ya plus de trente ans les travaux préparatoires du VIII^ème plan qui étendaient même explicitement cette notion à d’autres secteurs que le travail ouvrier « Ces considérations amorcées à propos du travail ouvrier - réduction de la formation à une formation sur le tas, MD - sont susceptibles d'extension aux autres professions. » Mais l’éducation nationale est incapable, par exemple, d'organiser une formation professionnelle pour des secteurs qui nécessitent un fort investissement matériel et là où ‘les processus sont flexibles’ (Si une entreprise ne sait pas comment se fera sa production dans trois ans, on se demande comment l’EN le saurait). Ceci n'est pas une analyse du problème mais une sensibilisation à l'existence de deux questions que l'on ne pose plus explicitement :
- Dans quelle mesure l'éducation nationale est-elle capable de prendre en charge la formation professionnelle ?
- Dans quelle mesure est-ce souhaitable ?

D) Coup d’œil sur les robinets qui fuient …

Maths modernes
Puisqu’il va être questions des maths modernes et pour réduire - mais surement pas supprimer- le nombre d’incompréhensions possibles, je donne quelques précisions.
Lorsque l’on parle d’une partie des « maths modernes » comme « la théorie des ensembles », on ne peut en faire une condamnation globale car on ne peut avoir le même avis sur la proposition de l’enseigner en CP, en primaire où en maitrise de mathématiques. Or s’il est tout à fait souhaitable de l’enseigner en maitrise de mathématiques, il est tout à fait impossible de le faire en primaire : c’est pourtant ce qu’ont proposé et fait les partisans des maths modernes. Autrement dit, si une partie des contenus de la réforme des maths modernes pouvait avoir une application positive à partir du lycée, son application notamment en primaire était une catastrophe. Or on peut constater que c’est « le monde à l’envers » puisque
- d’une part un certain nombre de problématiques issues des maths modernes pour le primaire - c'est-à-dire à l’endroit où elles sont le plus nocives - se sont maintenues notamment par l'intermédiaire de psychologues ou des théoriciens de la didactique des mathématiques qui se réclament ouvertement des maths modernes - Rémi Brissiaud - et en sont le plus souvent issus comme par exemple Guy Brousseau ou Yves Chevallard. On peut citer comme exemple de la permanence des idées des maths modernes l’abandon de l’enseignement des quatre opérations en CP qui date des programmes de maths modernes en 1970 et qui est toujours en vigueur, y compris avec les programmes de 2008.
- d’autre part ce qui était positif et qui faisant partie du programme du lycée a été abandonné.

Ceci dit, les partisans des maths modernes ont critiqué l’école précédente - dite de Jules Ferry - comme utilitariste et mécaniste, ce qui est en partie vrai mais pas au sens de la critique qui était faite. Et une des cibles privilégiées de cette fausse critique était le problème d’arithmétique, c'est-à-dire les problèmes de robinets qui fuient, de trains qui se croisent… Les réformistes, pétant plus haut que leurs culs et prétendant enseigner la mathématique axiomatique en CP - ce sont les termes de la fondamentale Charte de Chambéry de l'APMEP de janvier 68 - reprochaient aux problème d'arithmétique d'être des "problèmes pratiques », des problèmes de la « vie courante ». Or n’importe qui peut constater que n’importe quel problème de trains qui se croisent ou de robinets qui fuit n’est pas un « problème pratique », encore moins un « problème de la vie courante ».

Savoir combien de temps il faut à une petite pelleteuse pour creuser une tranchée si une grosse pelleteuse met 5 heures et si les deux mettent ensemble 3 heures est un « problème d’arithmétique » dont l'enseignement ne peut qu'être recommandé. Mais c’est un problème qui ne se présente jamais « dans la vie courante » : c’est un problème intéressant à de multiples points de vue, que ce soit pour montrer qu’il se résout entièrement de tête et sans prendre un crayon - ni une machine - ** soit pour simplement répondre à l’objection qui est toujours faite « On ne peut pas le savoir car on ne connait pas les dimensions de la tranchée ». Mais quel que soit le point de vue auquel on se place, la caractéristique positive du "vieux problème d'arithmétique", qui n'a donc pas à être réaliste, est que l’élève est censé connaitre la - ou les - propriété(s) mathématique(s) sur lesquelles il se base.

Or aussi bien les partisans des maths modernes que les partisans de la « tradition » considéraient tous que les problèmes d’arithmétiques étaient des « problèmes pratiques », les uns pour dire qu’il ne fallait plus en faire et les autres prétendant qu’il fallait en faire justement pour cette raison. Et c’est bien là une des sources de la disparition des problèmes d’arithmétique dont l'enseignement est extrêmement important justement parce que ce ne sont pas des problèmes de la vie courante. Les partisans des maths modernes ont certes œuvré directement à cette disparition mais la position des défenseurs des problèmes d'arithmétique comme "problèmes pratiques et concrets" les ont bien aidés justement parce qu’ils les comprenaient, les enseignaient et les défendaient comme des problèmes « concrets », comme des « problèmes pratiques », comme des « problèmes de la vie courante », ce qui leur faisaient perdre toute valeur puisque la tendance était alors à les enseigner hors des soubassements mathématiques auxquels ils correspondaient.

C’est toujours la même analyse stupide qui est dominante aujourd’hui et, après les maths modernes en primaire qui ont été critiquées parce qu’elles étaient ‘trop abstraites’ - fausse critique s’il en est-, on est donc revenu à la mise en avant des « problèmes concrets », à la formation quasi exclusive à des supposées "maths appliquées" et à la volonté que le système produise des élèves qui ont des connaissances « qui leur permettent de trouver du travail et qui leur servent dans le vie professionnelle ». Cette conception de l'école - partagée au moins par de nombreux utilisateurs que sont les parents - renforce bien sûr la position patronale qui veut se défausser du coût de la formation professionnelle ; affirmant cela, je ne critique pas, bien sûr, l’industriel qui constate que son employé ne sait pas faire un texte de dix lignes sans quinze fautes d’orthographe, ne sait pas faire une division ou prend sa calculette pour diviser 3 par 0,5 car ce ne sont justement pas des connaissances relevant de la formation professionnelle, mais de la formation académique au Savoir Lire Ecrire Compter Calculer, qui conditionne la possibilité d'existence d'une formation professionnelle quelle qu'elle soit.
Mais il faut observer ce que veut dire « proposer des problèmes de la vie réelle dans le cadre scolaire ». Soit ce sont de « vrais problèmes de la vie réelle » et en ce cas, ils sont beaucoup trop compliqués (notamment par l’abondance de paramètres) pour être résolus autre part que dans le cadre dans lequel ils se posent réellement, c'est-à-dire pas dans le cadre scolaire. Soit il s’agit de « faux vrais problèmes réels » qui sont complètement stupides comme problèmes de la vie réelle - qui voudrait embaucher le menuisier PISA du paragraphe suivant ? – et qui de toutes les façons perdent leur caractère instructif car ils coupent le problème posé de ses fondements mathématiques.

* Voici les termes exacts de la charte de l'APMEP : "Que l’enseignement des mathématiques soit analysé dans son contenu, dans sa forme pédagogique, ou dans son rôle social ou économique, il est certainement très remarquable que les conclusions soient convergentes ; ce qu’on appelle un peu vite la mathématique moderne, ce qu’il conviendrait mieux d’appeler la conception constructive, axiomatique, structurelle des mathématiques, fruit de l’évolution des idées, s’adapte « comme un gant » nous permettrons-nous de dire, à la formation de la jeunesse de notre temps. Il est important que tous les citoyens et en premier lieu tous les éducateurs en comprennent bien les raisons et dans quelle voie favorable cela conduit l’enseignement... La mathématique est une science vivante : le foisonnement des découvertes s’y conjugue avec une réorganisation de son architecture ; les notions ensemblistes acquises à la fin de XIXe siècle, la notion de structure qui sert d’armature à l’oeuvre de Bourbaki peuvent être comparées, quant à leurs effets, au rôle qu’aurait un urbaniste disposant de crédits pour supprimer les bidonvilles. "

** La grosse pelleteuse creuse 1/5 de la tranchée en 1 heure. Les deux ensemble creusent 1/3 de la tranchée en 1 heure. La petite creuse donc 1/3 – 1/5 en 1 heure, c'est-à-dire 5/15 – 3/15 = 2/15 d’heure. Elle creuse donc la tranchée - puisque la durée du travail et la quantité de travail sont inverses l’un de l’autre - en 15/2 heures, c'est-à-dire 7 heures et demi.

E) La vie selon PISA

Les extraordinaires aventures du menuisier PISA et du fermier PISA

Le menuisier PISA

Voyons quelle est la sorte la sorte de mathématiques testée par PISA, le tout expliqué par PISA

« L’enquête PISA vise à évaluer dans quelle mesure les jeunes adultes de 15 ans, c’est-à-dire des élèves en fin d’obligation scolaire, sont préparés à relever les défis de la société de la connaissance. L’évaluation est prospective, dans le sens où elle porte sur l’aptitude des jeunes à exploiter leurs savoirs et savoir-faire pour faire face aux défis de la vie réelle et qu’elle ne cherche pas à déterminer dans quelle mesure les élèves ont assimilé une matière spécifique du programme d’enseignement. Cette orientation reflète l’évolution des finalités et des objectifs des programmes scolaires : l’important est d’amener les élèves à utiliser ce qu’ils ont appris à l’école, et pas seulement à le reproduire. »

OCDE (2004), Apprendre aujourd’hui pour réussir demain – premiers résultats de PISA 2003. p.20.

On est donc bien, avec PISA et selon ce qu’en disent ses concepteurs, dans l’évaluation de « l’aptitude des jeunes à exploiter leurs savoirs et savoir-faire pour faire face aux défis de la vie réelle ». On va vérifier une fois de plus ce que représente la volonté d’avoir, comme le disait Antonio Gramsci des « écoles professionnelles, c'est-à-dire préoccupées de satisfaire des intérêts pratiques immédiats ».

Prenons un exemple - tiré du 1^erPISA et mis en avant par les organisateurs de PISA eux-mêmes - , celui des étagères :

Il s’agit donc d’un problème dit de « vie réelle ».
On va donc voir ce qu’est un « menuisier PISA ».
Passons sur le fait que l’on ne voit pas très bien pourquoi le menuisier a « en stock » des planches qui font pile la bonne dimension ; un menuisier normal a en stock des planches de longueur standard (1m, 1,20 m, 2,40m…) qu’il ne découpe à dimension que pour fabrication. On peut dire que le menuisier PISA n’est pas un bon menuisier puisqu’il a un stock de planches découpées qui l’encombrent depuis un certain temps dans son atelier, qui représentent du capital immobilisé et qui sont un stock avec lequel - au vu de la question - il ne sait même pas combien il peut faire d’étagères. Le menuisier PISA est donc nul en gestion de stock. Rappelons aussi le sommet d’imbécillité du problème : le menuisier PISA n’a ni 509 vis ni 511 vis : IL A 510 VIS ! Il les a donc comptées une par une puisque pour des grandes quantités on achète les vis et pointes au poids et pas à l’unité. On a donc un autre renseignement sur le menuisier PISA : il n’a pas beaucoup de travail puisqu’il a eu le temps de compter 510 vis.

Mais là n’est pas le plus important.
Intéressons-nous à un vrai menuisier, il ne stocke pas des planches prédécoupées, il ne compte pas les vis, il ne fait pas des étagères pour le plaisir. Il les fait pour les vendre et, en ce cas, il ne part pas de son stock pour se demander combien il va pouvoir faire d’étagères. Il a, par exemple, une commande de 50 étagères et il sait qu’il lui faudra donc 200 planches longues, 300 planches courtes, 600 petites équerres, 100 grandes équerres et 700 vis. Il calepine un petit peu puisqu’il ne commande surement ni des planches courtes ni des planches longues car les planches pré-coupées sont excessivement chères ... et sont commandées exclusivement par ceux qui ne sont pas menuisiers. Il calcule donc le nombre des planches standard nécessaire et passe commande. C’est fini, il se met au travail. Et il ne se pose pas la question PISA « Combien d’étagères complètes le menuisier peut-il construire ? » car, justement, le nombre d’étagères n’est pas pour lui la réponse à une question mais une donnée de départ.

Donc le problème de la « vie réelle » du menuiser PISA n’existe pas … pour un menuisier.
Supposons, par pure mansuétude pour les rédacteurs de l’item, que ce problème ait un sens et qu’un menuisier - un vrai - veuille le résoudre. Je passe sur le fait que ledit menuisier range mal son atelier et qu’il a de l’argent dormant sous forme d’un stock inutile.

Supposons donc qu’il ait effectivement un stock de planches longues, de planches courtes, de grandes équerres, de petites équerres et de vis et qu’il veuille en faire des étagères du modèle donné. Vous avez remarqué que je ne donne aucun nombre de planches, de vis, d’équerres, etc… car le menuisier n’a aucun intérêt, dans ce cas, à faire des calculs qui représentent exclusivement une perte de temps. Il prend ce qu’il lui faut pour faire une étagère et il la fait. Et il recommence l’opération jusqu’à ce qu’il lui manque quelque chose pour faire l’étagère suivante. Il compte alors les étagères déjà faites et répond ainsi à la question PISA : Combien d’étagères complètes le menuisier peut-il construire ?

On voit donc que ce problème ne représente en aucun cas ce qu’il est censé représenter pour PISA, « l’aptitude des jeunes à exploiter leurs savoirs et savoir-faire pour faire face aux défis de la vie réelle ».
Et n'oublions pas que PISA est un organisme dépendant de l'OCDE "Organisation de Coopération et de Développement Économiques" : son appui au menuisier PISA semble indiquer une étrange conception du développement économique, celle que nous connaissons bien et qui fait que le management et la gouvernance tant à l'honneur peuvent devenir des obstacles à la réalisation du profit industriel.

Ajoutons une précaution : puisque les responsables de PISA se montrent extrêmement attentifs aux injustices et autres inégalités et handicaps, ils doivent, pour les enfants de menuisiers, compter toute réponse comme une réponse juste à cet item: connaissant un peu le métier, les enfants de menuisier sont en effet incapables de produire une bonne réponse modèle PISA.

On peut montrer exactement les mêmes tendances pour tous les items de PISA.
Prenons en un autre exemple pour monter un autre aspect de la tromperie de PISA sur la marchandise, c'est-à-dire un exemple dans lequel PISA annonce quelque chose qu’elle ne fait pas. Pour satisfaire son obsession à ne pas traiter de questions scolaires, et ce dans des tests censés évaluer la qualité des systèmes scolaires!!, PISA annonce : « L’important est d’amener les élèves à utiliser ce qu’ils ont appris à l’école, et pas seulement à le reproduire ». Mais ceci devient en fait l’occasion pour les élèves d’inventer des procédures bancales non généralisables dont ils n’ont pas appris le fondement mathématique à l’école. Pour comprendre ce qu’il en est, prenons l’exemple d’un autre test - également mis en avant par PISA pour son exemplarité - celui du paysan PISA - test qui vaut bien celui du menuisier PISA.

Le paysan PISA

A suivre

F- Conclusions provisoires et immédiates : poursuite de la grande manip de la refondation?

Résultats de la France aux tests PISA 2003/2012
	Mathématiques	Compréhension de l’écrit	Sciences
2012	495	505	499
2009	497	496	498
2006	496	488	495
2003	511	496	511
Différence 2009 / 2012	- 0,4%	+1,8%	+0,2%
Différence 2006/2012	- 0,2%	+3,5%	+0,8%
Différence 2003/2012	-3,2 %	+1,8%	- 2,3%

Le cœur du problème est celui-ci : cette régression serait plus acceptable si elle ne s'accompagnait pas d'un accroissement des inégalités.

Vous trouverez le nom de l'auteur de cette pensée éminemment égalitaire et démocratique à la fin du paragraphe. Je voudrais simplement faire remarquer - sans avoir le temps de développer mais il est cependant indispensable d'attirer l'attention sur le sujet - que, à mon sens, nous vivons majoritairement dans un « système de pensée numérologique », c'est-à-dire dans lequel domine une tendance scientiste à voir derrière tout discours incluant des nombres une possibilité d’interprétation du monde. Or on peut constater que si l’on ajoute +deux+ liquides, on trouve en général +un+ liquide et donc qu’en ce cas 1+1=1. Et cette numérologie ambiante se manifeste d'autant plus lorsqu'il est question de statistiques qui est le nouveau Dieu auquel on doit donc croire. Donc, si je peux m'exprimer ainsi, "je ne crois pas à PISA" pour les raisons exprimées plus haut. Mais "pour aider les croyants à ne plus croire", on peut faire les remarques suivantes :

- Enquête PISA : PISA 2012 aborde trois sujets : les mathématiques (test majeur cette année), la compréhension de l'écrit et les sciences. Les résultats de PISA 2012 montrent que, par rapport aux derniers tests, ceux de 2009, les résultats en compréhension de l'écrit [+1,8%]et en science [+0,2%] sont en hausse mais de manière non statistiquement significatives. Toujours pr rapport à 2009, la baisse de niveau repérée pour les mathématiques [-0,4%] est également non significative. Si l'on compare les résultats en mathématiques entre 2003 et 2012, on a une baisse qui fait passer de l'indice 511 en 2003 à l'indice 495 pour PISA 2012, c'est-à-dire en gros une baisse 16/511, soit à peu prés 3% en 9 ans. Mais cette baisse de 16 points, minime donc et à la limite du significatif qui est ici de 3 ou 4% - un ancien responsable PISA explique même que; si l'on avait fait repasser les mêmes tests aux même élèves le jour suivant les résultats pouvaient être inversés -, correspond à une baisse de 14 points entre 2003 et 2006, soit une baisse de 2 points de 2006 à 2012, soit une baisse très faible pour la période complète et non significative pour la période 2006 jusqu'à maintenant.

- Baisse de niveau en calcul 1986 -2012 : Là, nous n'avons pas une baisse non significative mais au contraire ce que Rémi Brissiaud appelle un EFFONDREMENT des performances des élèves en calcul de 1986 à 1999, les performances restant en gros stables à ce bas niveau depuis cette date. Et Rémi Brissiaud précise "Parler d' « effondrement » ne relève en rien d'une rhétorique catastrophiste : entre 1987 et 1999, la moyenne des performances des élèves de CM2 a baissé de 66% de l'écart-type initial ! Or, il est légitime de s'inquiéter à partir de 20% et, dans d'autres enquêtes du même type, une année d'apprentissage correspond à environ 50%. Ainsi, c'est plus d'une année d'apprentissage que les élèves de CM2 ont perdu entre 1987 et 1999. "

Or on constate

- que Vincent Peillon - son staff, ses spin doctors,ses conseillers syndicaux -

- ne mentionne même pas la baisse catastrophique et massive existante en calcul, connue depuis maintenant plusieurs années
- mais parle de "résultats inacceptables "pour PISA, alors que la baisse enregistrée est faible et inexistante depuis plus de 6 ans ; il ne s'agit pas d'une erreur d'interprétation des résultats de PISA puisqu'il prépare très tôt le terrain : dès le 10 octobre il déclare au Grand Journal de Canal+ « Vous allez voir en décembre la nouvelle étude PISA. La France décroche totalement », ce qui est complètement faux; dès le 16 novembre, il continue à faire monter la pression en déclarant « Nous sommes sous le choc Pisa, pour l'instant, et ça va être encore pire » : il s'agit donc bien d'une volonté de manipulation suivant un "véritable plan de com".

- s'intéresse principalement au caractère inégalitaire de PISA qu'il présente comme question fondamentale alors que la baisse, réelle cette fois, des capacités en calcul des élèves de 1986 à nos jours est, elle, particulièrement ... démocratique puisque, comme le note Rémi Brissiaud dans l'interview déjà cité " [Cet effondrement des performances] s’effectue dans les mêmes proportions chez les enfants de chômeurs, d’ouvriers agricoles… que chez ceux d’ingénieurs, de professions intellectuelles… »

- que l'ensemble de la presse et des médias a oublié apparemment depuis bien longtemps son role d'investigation puisqu'ils reprennent en général sans sourciller les analyses du staff Peillon - à moins que ce soit le contraire : quoi qu'il en soit il y a une forte convergence de vue entre le pouvoir et les médias- , les plus critiques remarquant certes que le ministre exagère mais ne se posant pas la question du pourquoi de cette action.

On peut en déduire plusieurs choses et essayer de comprendre les "intentions du ministre", une fois que l'on a compris qu'il est bien clair que Vincent Peillon, son successeur et ses prédécesseurs ne s'intéressent que très peu aux "performances des élèves sur les fondamentaux".

Mais dans l'immédiat - et bien que la compréhension des objectifs du ministère et de la stratégie qu'il compte employer soit fondamentale - je me bornerai, en renvoyant cependant à mon texte en cours sur la refondation, à une seule remarque : l'attitude du ministre qui consiste à focaliser l'attention sur une fausse baisse pour se désintéresser de la baisse réelle des performances des élèves au nom de la lutte contre les inégalités est un grand classique du groupe de pression composé de tous ceux qui ont inspiré des programmes déplorables et des progressions irréalisables. On comprend bien que tant que l'on se focalise sur l'inégalité des résultats, ça permet d'éviter la question, délicate pour eux, de la baisse de niveau de tous.
On peut rajouter que l'idée que la baisse de niveau générale n'est pas importante tant qu'elle se fait démocratiquement n'est pas nouvelle et qu'elle n'est pas seulement de gauche puisque Xavier Darcos déclarait le 7 decembre 2002 dans le Figaro Magazine :

Nos vétilleuses injonctions grammaticales leur paraissent d'une étroitesse un peu dérisoire. Faut-il s'accoutumer à l'idée que nos élèves maîtrisent moins bien la lecture et le calcul que leurs aînés de 1920 ? Et ne remontons pas si loin: à l'entrée en 6 e , en 2001, ils étaient deux fois plus nombreux qu'en 1992 à manquer de ces mêmes bases. Sans nous résigner à ce recul, nous savons que tel fut le prix à payer de la massification de l'enseignement, authentique progrès que l'on doit à l'engagement de la nation et de ses professeurs. Le cœur du problème est celui-ci: cette régression serait plus acceptable si elle ne s'accompagnait pas d'un accroissement des inégalités.

De toutes les façons, j'ai eu une vaccination très précoce contre la mise en avant de l'argument démocratique de la lutte contre les inégalités pour refuser toute critique du contenu enseigné et même - aussi stupide soit-il-pour le justifier : lorsque l'on essayait de montrer en 1970 / 1975 aux membres de l'APMEP et aux divers partisans de Piaget et des maths modernes que l'idée de rendre la rédaction des leçons et des problèmes la plus formaliste possible était une aberration, on se faisait aussitôt accuser méchamment et avec mépris au minimum de défendre les inégalités sociales - si ce n'est d'être en général un suppôt de la réaction- car le vocabulaire formaliste des maths modernes était démocratique tandis que le français - surtout écrit - était élitiste.

Pour débattre sur Mediapart : http://blogs.mediapart.fr/blog/micheldelord/171213/2013-la-manip-de-pisa-2012

Michel Delord, 17 décembre 2013
A suivre