Celeborn et les programmes de 2002

Blog Education Luc Cedelle

Quand on [Jack Lang, MD] est l’un des principaux responsables de la catastrophe actuelle – **et notamment l’ordonnateur des pires programmes qu’on ait jamais connus **– la décence voudrait qu’on se taise et qu’on ne publie pas des livres sur un sujet sur lequel on a aussi dramatiquement échoué…
Rédigé par : Celeborn | le 24 août 2011 à 09:51

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Blog Education Luc Cedelle

Quand on est l’un des principaux responsables de la catastrophe actuelle – et notamment l’ordonnateur des pires programmes qu’on ait jamais connus – la décence voudrait qu’on se taise et qu’on ne publie pas des livres sur un sujet sur lequel on a aussi dramatiquement échoué…
Rédigé par : Celeborn | le 24 août 2011 à 09:51

Les programmes de 2002 n’étaient certes « pas bons ». Je ne vais pas dire le contraire puisque c’est avec Michel Buttet que nous avons lancé l’écriture de la pétition qui les critiquait. Mais c’est autre chose de dire que « [Jack Lang est] l’ordonnateur des pires programmes qu’on ait jamais connus » et cette affirmation me fait douter des qualités critiques de celui (ou celle) qui l’affirme.
Justement au cours de la discussion sur la rédaction de cette pétition, nous avions remarqué que, pour le primaire, les programmes Bayrou de 1995 et surtout les projets de programmes intermédiaires de 1999 étaient bien pires que ceux de 2002 et c’est pour cela que la pétition s’opposait aux programmes de 2002 sans proposer de revenir à ceux de 1995.
La tendance à présenter les programmes de 2002 comme les pires en épargnant tous ceux qui ont été produits par des ministres proches du camp républicain, et par exemple les programmes de 1995 de Bayrou, ou ceux de Chevènement en 86 me semble être explicitement une des formes les plus obscurantistes de la susdite pensée républicaine et vous trouverez en note une critique des programmes Jean-Pierre Chevènement très partielle, certes, mais suffisante à ce niveau de discussion [1].
J’ai déjà du mal à excuser les non-praticiens de l’enseignement de s’être laissé entrainer dans une appréciation positive des programmes Chevènement : s’ils sont une véritable catastrophe pour le primaire, ce sont eux qui sont, pour les mathématiques, les pires qu’ait connus le secondaire (ce qui fait que ceux proposés sous Allègre pouvaient passer pour un progrès).
Mais lorsque ce sont des enseignants qui défendent le contenu catastrophique des programmes de 1995 (en prétendant que ceux de 2002 étaient pires) ou le contenu de ceux de Chevènement en 1986, j’ai vraiment de sérieux doutes sur la connaissance des disciplines qu’ils doivent enseigner.
Et j’ai donc ces sérieux doutes, qui sont beaucoup plus importants que des divergences « politiques », sur les capacités à enseigner les maths et le français de ceux – c’est-à-dire tous les républicains – qui plaçaient la rupture essentielle au moment de la loi de 1989 ou faisaient partie des comités de soutien à JPC en 2001/2002.

Car cela signifiait donc bien que, s’ils ont été révoltés par la loi de 1989,

-ils ne l’ont pas été autant par les programmes précédents qu’ils connaissaient bien pour les enseigner tous les jours. Ce qui fait que lorsque les mêmes mettent en avant leur qualité d’homme du terrain ou de praticien, on ne peut avoir que plus de doutes sur ces qualités.
-ils ne se sont opposés +sérieusement+ ni théoriquement ni pratiquement [2] aux contenus des programmes qu’ils enseignaient de 1970 à 1989. Et justement ce sont ceux qui ont enseigné sans trop broncher des programmes débiles qui disent maintenant bien sûr que le GRIP – et encore plus moi-même – avons eu tort de mettre les programmes au premier plan.

Michel Delord

[1] Cf. la partie consacrée à Jean-Pierre Chevènement dans « Charles de Gaulle et le gaullisme, Jean-Pierre Chevènement et le chevènementisme, des républicains acteurs fondamentaux de la dégradation de l’enseignement. »

[2] Pour savoir ce que signifie s’opposer +sérieusement+ aux programmes, lire l’introduction de Quelques incidents de parcours qui comporte la partie suivante :

« Depuis mon entrée dans l’enseignement au début des années 70, j’ai été en désaccord complet – y compris en tant que certifié stagiaire de 1972, à … 1974 : devinez pourquoi j’ai fait deux ans de stage? – avec les programmes que je devais enseigner.
Je n’ai pas joué au jeu habituel des pseudo-opposants que j’ai pu connaître qui justifiaient de diverses manières d’être en opposition, mais … sans le dire, … sans le dire en public aux parents…surtout pas devant l’inspecteur et … encore moins en disant qu’ils n’appliquaient pas les programmes.
Le raisonnement habituellement suivi qui – tout en étant faux – a l’avantage de justifier la non-opposition frontale face à l’inspection est le suivant : Je laisse passer le jour de l’inspection – un jour tous les cinq ans, c’est rien – et je fais ce jour-là ce que l’on me demande … puisque tous les autres jours, je suis le maître dans ma classe et j’y fais ce que je veux. Raisonnement qui serait juste – et justifierait que l’enseignant est maître dans sa classe et y fait ce qu’il veut – si, au minimum, il n’y avait pas dans chaque niveau des prérequis à posséder pour suivre avec bénéfice le niveau suivant.
Au contraire pendant un peu moins de quarante ans, j’ai non seulement affirmé publiquement mon désaccord théorique avec les programmes, mais j’ai aussi expliqué tout aussi publiquement que je ne les appliquerai pas dans mes classes, ce qui m’a valu quelques déboires avec l’inspection, mes chefs d’établissements, un certain nombre de parents d’élèves et un certain nombre de mes collègues; et ceci m’ a également valu par exemple de me faire déplacer d’office de mon collège en 2002 ( dans des circonstances rocambolesques que je raconterai ultérieurement) .
Ceci dit, respections les ordres de grandeurs : tout ceci est certes beaucoup moins dangereux que de participer à une manifestation en Syrie ces temps-ci mais reste néanmoins fort désagréable.
Deux remarques :
- Question d’expérience : Si vous rencontrez quelques fiers à bras qui se vantent d’une longue opposition au système, demandez leur simplement s’ils ont dit publiquement et lors des inspections qu’ils n’appliquent pas les programmes, s’ils s’y sont tenus pratiquement et pendant combien de temps ils l’ont fait. Ceci s’applique tout autant aux pédagogistes qu’aux antipédagogogistes.
- Alors que, au cours des années 90, ça faisait déjà vingt ans que je ne suivais pas les programmes officiels, j’ai eu l’occasion de rencontrer sur Internet, et notamment sur listecol@cru.fr, des partisans des futurs désobéisseurs, partisans des programmes de 1995 et ensuite de ceux de 2002. A cette époque ils défendaient les programmes en cours, programmes auxquels je m’opposais publiquement et ils me reprochaient donc de me mettre hors la loi en n’enseignant pas les programmes officiels, « ce qui est inadmissible pour un fonctionnaire ». »

Rédigé par : Michel Delord | le 25 août 2011 à 10:14 |

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@ Celeborn
Vous qualifiez les programmes Lang de « pires programmes qu’on ait jamais connus. »
Je ne dirais pas cela – question d’âge sans doute – car la dégradation des programmes à partir des années soixante-dix est un mouvement continu. Pour quelqu’un comme moi qui a commencé à enseigner en 1967, c’est évident. On peut même repérer les grandes étapes en se souvenant des paliers de la dégringolade du niveau et de l’inflation des difficultés pour enseigner. La casse initiale des programmes du primaire a porté ses fruits – empoisonnés – au collège au milieu des années soixante-dix, au lycée au milieu des années quatre-vingts. Entretemps et dans les années qui suivent, combien de nouveaux programmes bâclés et incohérents ? Au milieu des années quatre-vingt-dix, enseigné est devenu très compliqué ; au tournant du siècle, périlleux ; quand je suis parti à la retraite, dans beaucoup de classes carrément impossible.
« pires programmes » ? non, dans la continuité.
Rédigé par : Guy Morel | le 25 août 2011 à 12:40 |

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@Guy Morel
Je n’ai pas dit que c’était l’extase avant Jack Lang, loin de là, et je sais effectivement que la dégradation des programmes fut un lent processus. Je maintiens néanmoins qu’elle a trouvé son point le plus bas dans les programmes de 2002.
Rédigé par : Celeborn | le 26 août 2011 à 09:44

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@ Celeborn
Ce n’est pas un point de désaccord.-:)))))
Cordialement.
Rédigé par : guy Morel | le 26 août 2011 à 21:44

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Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
Message par MichelDelord le Ven 26 Aoû - 5:41

Spinoza1670 a écrit:

Les programmes sont super importants. Si n'est pas programmé correctement ce que les élèves doivent apprendre, alors ils ne l'apprennent pas ou ils l'apprennent mal.

Il faut rappeler que les programmes 2002 étaient et sont encore compris par beaucoup d'instits comme la Bible des programmes, alors qu'au niveau des contenus, ce sont sans doutes les pires que la France ait jamais connu.

Voir pour un ensemble de critiques assez dures de ces programmes 2002 :

http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/critique-des-programmes-2002.html

La pétition de Sauver les Lettres avait pour titre : NOUVEAUX " PROGRAMMES " DE L'ÉCOLE PRIMAIRE NE PLUS APPRENDRE À LIRE, ÉCRIRE, COMPTER ET CALCULER. PROSCRIRE TOUTE FORME DE PENSÉE COHÉRENTE.

C'est tout dire !

Et bien non, les programmes de 2002 ne sont pas "les pires programmes que la France ait jamais connu" et je viens de répondre sur ce sujet à Celeborn sur le blog de Luc Cedelle ( Fil sur Jack Lang) : Voir supra

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Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
par Celeborn Ven 26 Aoû - 10:45

MichelDelord a écrit:

Les programmes de 2002 n’étaient certes « pas bons ». Je ne vais pas dire le contraire puisque c’est avec Michel Buttet que nous avons lancé l’écriture de la pétition - http://sauv.net/prim - qui les critiquait. Mais c’est autre chose de dire que « [Jack Lang est] l’ordonnateur des pires programmes qu’on ait jamais connus » et cette affirmation me fait douter des qualités critiques de celui (ou celle) qui l’affirme.
Justement au cours de la discussion sur la rédaction de cette pétition, nous avions remarqué que, pour le primaire, les programmes Bayrou de 1995 et surtout les projets de programmes intermédiaires de 1999 étaient bien pires que ceux de 2002

J'ai cherché dans votre message le moment où vous expliquiez en quoi ceux de Bayrou où de Chevènement sont pires. Je n'ai pas trouvé. J'attends donc.

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Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
par MichelDelord Ven 26 Aoû - 12:58

Celeborn a écrit:

J'ai cherché dans votre message le moment où vous expliquiez en quoi ceux de Bayrou où de Chevènement sont pires. Je n'ai pas trouvé. J'attends donc.

1) Pour [les programmes] de 1995/99, j'ai un petit problème parce que je n'arrive pas à remettre la main sur les discussions entre Rudolf Bkouche, Michel Buttet, Julien Esquié, et tous ceux qui avaient participé à la rédaction de la pétition de 2002 . ll se peut que ça ait disparu dans un krach de disque sur lequel je ne sais pas ce qu'il y a[vait] . Si je ne les retrouve pas , je ferai un résumé.
Mais, sur les programmes de 99 , Il y a cela [http://www.sauv.net/delord/calcul/bo_special7.html] mais j'avais fait quelque chose de plus complet que je ne retrouve plus.

Pour être bref : les programmes de 99 [BO spécial N°7 du 26 août 1999] comportent un exemple qui est significatif pour le calcul puisqu'il porte sur la division qui est en quelque sorte le thermomètre de la maîtrise du calcul à la main : le maximum à savoir en CM2 était ce qui suit :

L'objectif est d'apprendre à l'élève à jongler de toutes les manières possibles avec les éléments de l'égalité (diviseur 3 quotient) + reste = dividende : en connaissant trois éléments, il doit savoir déterminer le quatrième. Mais l'égalité précédente n'est pas forcément claire pourqui ne maîtrise pas encore la priorité des opérations ou le rôle des parenthèses. C'est pourquoi, à seule fin de mieux mémoriser le rôle de chaque élément, on proposera encore la disposition classique, mais en restant dans le champ de la table de multiplication liée au diviseur (si on divise par 6, le dividende ne dépassera pas 60) :

26 | 6
2 | 4

autrement dit 47 divisé par 3 était hors-programme du CM2.

Et ça, c'est vraiment l'étiage : on était au dessus à la fois en 95 et en 2002.

2) Pour les programmes Chevenement, j'avais dit :

Cf. la partie consacrée à Jean-Pierre Chevènement dans « Charles de Gaulle et le gaullisme, Jean-Pierre Chevènement et le chevènementisme, des républicains acteurs fondamentaux de la dégradation de l'enseignement. »

Donc on va, comme demandé, sur la page http://michel.delord.free.fr/cdg-jpc.html
Puis comme recommandé , on va au

"B) Le cas Chevènement"

où l'on lit, trois lignes en dessous

on peut constater, à la lecture des programmes 1985 du primaire signés Chevènement que vous trouverez ici, que celui-ci n’enraye pas la dégénérescence de l’école comme le veut la légende entretenue par les républicains de droite ou de gauche mais tout au contraire non seulement l’accompagne mais l'aggrave notablement comme le montre le montre le point IV infra : on peut même dire si l'on considére l'ensemble des programmes de maths primaire / secondaire que les programmes Chevènement sont le véritable coup de grâce à l'enseignement des mathématiques car ils sont les pires programmes de mathématiques depuis 1945.

Et à la ligne suivante , on peut lire :

Pour plus de précisions lire : Jean-Pierre Chevènement, Ministre de l’Education nationale ... et donc, même pas ministre de l'Instruction publique
I) Jean-Pierre Chevènement … siffle la fin de la récré. - 18/01/2011
II) Jean-Pierre Chevènement bis, … beaucoup plus fin que les chevènementistes. - 26/01/2011
III) Jean-Pierre Chevènement ter ... la suppression des IUFM. - 05/03/2011
IV) Retour sur les programmes Chevènement pour le primaire et le secondaire : le coup de grâce à l'enseignement des mathématiqes

il suffit de cliquer sur le lien correspondant au texte :

"Jean-Pierre Chevènement, Ministre de l’Education nationale ... et donc, même pas ministre de l'Instruction publique"

et aller - si l'on ne veut pas tout lire pour économiser sa vue et parce que l'on est fatigué par les vacances -

- tout d'abord au lien I), " Jean-Pierre Chevènement …... siffle la fin de la récré",
- puis au lien IV) " Retour sur les programmes Chevènement de 1985 : le coup de grâce à l'enseignement des mathématiqes et de la rationalité"

Celeborn a écrit:
J'ai cherché dans votre message le moment où vous expliquiez en quoi ceux de Bayrou où de Chevènement sont pires. Je n'ai pas trouvé. J'attends donc.

J'espère que vous n'avez pas trop attendu.

Michel Delord

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Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
Message par Celeborn le Ven 26 Aoû - 13:23

Qu'on soit bien d'accord : je n'ai pas dit que ces programmes étaient bons. J'ai dit que ceux de 2002 étaient encore pire.
Je m'appuie, en français, sur la disparition de la grammaire en cycle 3 et le fait qu'ils présentent les horaires les + bas jamais vus. le tout avec le fait d'avoir porté au pinacle "l'énonciation". Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95 à ce sujet, ces derniers étant nettement + "solides". La confusion 95/99 me semble malhonnête, puisqu'il n'y a pas eu de programmes de 99. Moi, je raisonne sur les programmes qui sont sortis et qui ont été appliqués. Je maintiens que celui de 2002 est nettement + mauvais que celui de 1995 en français, et de très loin. Je veux bien savoir ce qu'il en est en maths, mais sans liens, merci, je ne les lirai pas.

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[Les deux messages suivants, le mien et la réponse de Celeborn "J'abandonne. Vous êtes invivable". ont été supprimés par les modérateurs de Neoprofs. MD]

Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
Message par MichelDelord [ samedi 27 août 2011 08:59]

Je rappelle votre texte initial, celui qui m’a fait intervenir sur le blog de Luc Cédelle :

Quand on [Jack Lang] est l’un des principaux responsables de la catastrophe actuelle – **et notamment l’ordonnateur des pires programmes qu’on ait jamais connus **– la décence voudrait qu’on se taise et qu’on ne publie pas des livres sur un sujet sur lequel on a aussi dramatiquement échoué…

Rédigé par : Celeborn | le 24 août 2011 à 09:51

Vous nous dites donc maintenant :

Celeborn a écrit:

Qu'on soit bien d'accord : je n'ai pas dit que ces programmes étaient bons. J'ai dit que ceux de 2002 étaient encore pire. Je m'appuie, en français, sur la disparition de la grammaire en cycle 3 et le fait qu'ils présentent les horaires les + bas jamais vus. le tout avec le fait d'avoir porté au pinacle "l'énonciation". Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95 à ce sujet, ces derniers étant nettement + "solides". La confusion 95/99 me semble malhonnête, puisqu'il n'y a pas eu de programmes de 99. Moi, je raisonne sur les programmes qui sont sortis et qui ont été appliqués. Je maintiens que celui de 2002 est nettement + mauvais que celui de 1995 en français, et de très loin. Je veux bien savoir ce qu'il en est en maths, mais sans liens, merci, je ne les lirai pas.

Avant de reprendre point par point ce que vous dites, je remarque que vous m’avez demandé explicitement des références sur les programmes Chevènement, que je vous les ai donnés et que vous n’en parlez plus. Pourquoi ?

Ceci dit reprenons point par point.

Celeborn a écrit:

Qu'on soit bien d'accord : je n'ai pas dit que ces programmes étaient bons. J'ai dit que ceux de 2002 étaient encore pire.

Je note et vous dites même très précisément plus bas « Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95 à ce sujet, ces derniers étant nettement + "solides". »
Mais par contre - et je vais y revenir infra parce que c’est très important - ce que vous ne dites pas à l’origine, et que vous introduisez maintenant et qui change le [l'objet du] débat - est la chose suivante « Moi, je raisonne sur les programmes qui sont sortis et qui ont été appliqués ».

Or vous allez voir que cette opinion ne va pas de soi et que la référence aux programmes de 1999 pour l’étude de ceux de 2002 et 1995 est une constante chez ceux qui ont fait des études sérieuses sur le sujet.

Celeborn a écrit:

Je m'appuie, en français,

Je vous rappelle que lorsque je suis intervenu sur le blog de Luc Cedelle c’est que vous aviez porté l’appréciation « Ce sont les pires » sur les programmes de 2002 en général et pas simplement sur les programmes de français.

Or si vous affirmez, ce que vous avez fait, que les programmes de 2002 sont les pires, cela signifie que vous avez au moins des arguments sur les maths et le français (et sur d’autres matières mais je m’en tiens aux maths et au français) .

Vous n’avez avancé aucun argument sur les maths.

Voyons ce que vous avancez pour le français.

Celeborn a écrit:

Je m'appuie, en français, sur la disparition de la grammaire en cycle 3 et le fait qu'ils présentent les horaires les + bas jamais vus. le tout avec le fait d'avoir porté au pinacle "l'énonciation". Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95 à ce sujet, ces derniers étant nettement + "solides".

Je rappelle donc d’abord que je n’ai plus - pour l’instant - les documents qui ont servi à l’époque où nous avons rédigé la pétition contre les programmes de 2002.
Mais comme on va le voir, il en reste quelques traces sur Internet que j’ai retrouvées aujourd’hui et qui confirment bien mes souvenirs des discussions avec SLL , des profs de français, de maths, et des instits sur les programmes de 2002 et le fait que nous considérions que, si nous refusions les programmes de 2002 , ceux de 1995 n’étaient pas suffisamment solides pour que nous nous en réclamions.

Vous dites

Celelborn a écrit:
Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95 à ce sujet, ces derniers étant nettement + "solides". :

Après la publication des programmes *définitifs*, SLL a publié en février 2002 sous la signature de Michel Buttet une analyse de ces programmes, analyse dont voici la conclusion :

« Au mieux l'on pérennise les coupes claires du texte de 1995, au pire on les aggrave en s'inspirant du projet 2000 mais en gommant des précisions qui étaient jusqu'ici la règle du genre. »

Comme vous pouvez le constater, cette conclusion ne dit pas vraiment comme vous « Les programmes de 2002 ne sont absolument pas comparables à ceux de 95, ces derniers étant nettement + solides ».

Vous avez tout à fait le droit de ne pas être d’accord avec cette critique des programmes de 2002 qui est à mon avis la meilleure mais il vous faut dans ce cas donner quelques arguments.

Vous donnez ensuite trois arguments portant donc seulement sur le français :

- La disparition de la grammaire en cycle 3
- L’abaissement des horaires :
- Avoir porté au pinacle « l’énonciation »

Je reviendrai sur les deux premiers arguments mais voyons tout de suite le troisième « Avoir porté au pinacle ‘l’énonciation’ » : cet argument est absolument faux et sans fondements.

Non seulement * il n’y a aucune référence à l’énonciation dans le BO de 2002 * – c’est à vous de prouver le contraire - mais de plus un certain nombre de pédagogistes le regrettaient explicitement en public. A mon avis vous confondez les programmes de collège et ceux du primaire mais au collège il n’y a pas eu de nouveaux programmes en 2002. [1]

Celeborn a écrit:

La confusion 95/99 me semble malhonnête, puisqu'il n'y a pas eu de programmes de 99.

Je ne fais aucune confusion entre 95 et 99 : si je parle des programmes de 1999, c’est qu’ayant participé aux débats et production de textes critiques des programmes de 2002 (et de fin des années 90 et début 2000), tous les critiques sérieux abordaient ainsi la question des programmes. J’introduis simplement les projets de programme de 1999 car cette introduction est +indispensable+ pour comprendre l’évolution des programmes de 1995 à 2002.

J’emploie donc simplement une méthode différente de la votre, et je me demande au nom de quoi votre première réaction n’est pas de la considérer comme une méthode différente qui a aussi droit de cité mais de vous vous donnez immédiatement le droit de dire que ma méthode est malhonnête. Ce n’est pas véritablement une attitude brillante pour un(e) modérateur(trice) de forum.

Et je ne suis en effet pas le seul à faire référence aux programmes de 1999 pour étudier les programmes de 2002 [et loin de là car personne n'a procédé autrement MD] : SLL aussi bien que le GRIP ont toujours fait référence aux projets de programmes de 1999 lorsqu’ils comparaient les programmes de 1995 et 2002 .

Pour preuve :

a) SLL :Étude de la langue à l'école élémentaire : 1985-2002, version de 2002,
b) SLL : Étude de la langue à l'école élémentaire : 1985-2002, version de 2004,
c) GRIP : « Brève synthèse : Quelques éléments sur l'enseignement primaire », bref document destiné à la présidence de la république , 2004
d) [etc.]

Les seuls qui, ++à ma connaissance++, ont fait des études sérieuses sur les programmes du primaire de 1995 et 2002 s’appuient aussi sur les programmes de 1999.
Et toujours à ma connaissance - mais vous pouvez tout à fait me prouver le contraire et je vous y invite - , il n’y a aucune étude sérieuse des programmes de 2002 qui se base sur votre méthodologie c'est-à-dire qui n’intègre pas le rôle des propositions de programme de 1999. Et ce, à mon avis pour une bonne raison, c’est qu’il est impossible de comprendre les raisons de la rédaction des programmes de 2002 si l’on ne fait pas référence à ceux de 1999. [2]

Votre « Moi, je raisonne sur les programmes qui sont sortis et qui ont été appliqués », argument avancé de plus tardivement dans la conversation, n’a, à ma connaissance, jamais servi de base à une étude des programmes et ne semble donc introduit par vous que pour justifier a posteriori votre appréciation des programmes 2002 comme « pires programmes que l’on n’ait jamais connu ».

Mais vous pouvez tout à fait convaincre de la valeur de votre raisonnement si vous produisez un texte, de vous ou de qui que ce soit, datant de préférence du début des années 2000 qui analyse de manière sérieuse les programmes de 2002 sans tenir compte des projets de programme de 1999.

Et à ce moment là nous pourrons comparer la valeur d’une étude qui ne fait pas intervenir les projets de programmes de 1999 et celles qui existent et qui font le contraire.

J’ai d’autres arguments mais je ne voudrais pas alourdir ce post déjà fort long.

Suite demain.

Parce que notamment

Celeborn a écrit :
Je veux bien savoir ce qu'il en est en maths, mais sans liens, merci, je nemes lirais pas.

vaut au moins à double titre son pesant de moutarde.

Je reviendrai à ce moment là sur les enjeux [majeurs ] qu’entraine [liés à] l’affirmation « Les programmes de 2002 sont les pires ».

Il n’est de pédagogie que répétition, ce qui entraine quelques lourdeurs [que vous voudrez bien me pardonner].

Michel Delord

[Note 1] D’autre part mais c’est un avis personnel sur lequel je reviendrai : je pense que, s’il faut bannir l’enseignement explicite des concepts liés à la situation d’énonciation y compris au collège, il est très positif et souhaitable d’en faire un enseignement implicite dès le primaire et même dès le CP. On peut faire un parallèle avec les maths ; s’il faut bannir l’enseignement explicite des espaces vectoriels au moins du collège (en fait je pense qu’on ne peut les introduire sérieusement qu’en terminale si on ne veut pas en faire un enseignement formel), on peut et on doit en faire un enseignement implicite pour l’addition et la soustraction des nombres «concrets», c'est-à-dire faire figurer les unités dans ces opérations.

Je reviendrai sur cette distinction explicite /implicite - qui n’est pas celle qui existait dans les années cinquante - que j’ai présentée en 2008* et qui me semble centrale pour dépasser les faux débats des années 70 : elle doit permettre de résoudre théoriquement la majorité des problèmes posés par la rédaction des programmes, progressions et manuels et doit surtout servir de base à la formation pédagogique des enseignants du primaire en les rendant capables de faire par eux-mêmes une bonne partie de la critique des positions pédagogiques qu’ils subissent.

Il est en tout cas sûr que les défenseurs de l’enseignement exclusivement explicite, la 3eme voie par exemple,

- auront plus que beaucoup de mal à dépasser les fausses querelles des années 70 et qu’ils sont donc condamnés à rester dans ces fausses oppositions.
- n’arriveront pas à établir un enseignement intuitif à la F. Buisson.

Mais je ne pense pas qu’ils souhaitent réussir le second objectif car quelqu’un comme Bernard Appy considère l’enseignement intuitif à la Buisson comme pédagogiste**.

* Présenté à l'origine en texte interne au GRIP - http://michel.delord.free.fr/remarques-grammaire_sept2008.pdf - qui n'en n'a pas tenu compte alors que c'était fondamental pour l'écriture des manuels et des livres du maitre et aurait évité des faux débats pour la publication du livre de grammaire en 2010 , je l'ai défendu de manière un peu plus élaborée justement en mai 2010 dans "A propos de la méthode intuitive de Ferdinand Buisson : Intuitif versus Rationnel / Enseignement explicite versus Enseignement implicite "
http://micheldelord.blogspot.com/2010/05/propos-de-la-methode-intuitive-de.html
** Cf . les débats qui ont amené à la rupture entre la 3eme voie et le GRIP : Txt 1 et Txt 2 . Bernard Appy y déforme les positions de Ferdinand Buisson pour le faire passer pour pédagogiste. Mais de toutes les façons , tous ceux qui ont affimé que Buisson était pédagogiste ne sont jamais arrivé à en apporter une seule preuve tout en se donnat des airs importants , que ce soit Marc le Bris ou Jean-Paul Brighelli lorsqu'il affirme d'iun ton docte qui n'impressione que les imbeciles puisqu'il n'apas plus de preuves que Le Bris ou Appy " Penda, le pédagogisme a des racines européennes au départ — on peut en trouver la justification dans certains pans de Ferdinand Buisson". Cf Michel Delord "A propos du pédagogisme et de Ferdinand Buisson", février 2011

[Note 2] Par contre, on peut dire que Celeborn n’est pas seul(e) à ne pas parler des programmes de 1999 : il y a d’autres grands muets sur ces mêmes programmes, ce sont ceux qui les ont rédigé dans des conditions plus que douteuses et qui ont fait scandale à l’époque (on n’a jamais eu connaissance de leurs noms [ce qui était une grande première à l'époque] ). Mais en terme de transparence, c’était de la roupie de sansonnet à coté de la manière dont ont été rédigés les programmes de 2008 puisque si, en 1999, on avait un peu honte de la magouille et du manque de transparence, cette dernière a été totale et sans dissimulation en 2008 (on ne connait toujours pas les noms des rédacteurs des programmes de 2008*) . Et les pédagogistes officiels n’ont pas beaucoup râlé non plus sur le coup car ils gardaient leurs postes à condition de faire les concessions mineures qu’on leur demandait.

* Cf., pour plus de détails sur la "commission" qui a écrit les programmes de 2008 - 'commission en fait une invention de JP Brighelli reprise par Natacha Polony - : Michel Delord, A propos de l’article de Natacha Polony sur les désobéisseurs, http://michel.delord.free.fr/blogjpb-desobeisseurs.pdf, pages 1 à 3.

Dernière édition par MichelDelord le Sam 27 Aoû - 09:31, édité 1 fois

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Re: [Education] Entretien avec Jean-Paul Brighelli
Message par Celeborn Aujourd'hui à 11:12

J'abandonne. Vous êtes invivable.

Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par MichelDelord le Mer 24 Aoû - 7:58

Bonjour

Pour des raisons de cohérence de débat il y a une quinzaine de jours, j’ai été obligé de dire d’abord sur le blog Bonnet d’âne que j’avais des critiques à faire à la classification des méthodes de lecture produite sur Neoprofs, ce qui est au mieux impoli bien qu’il ne s’agisse pas d’une « critique dans le dos » puisque les textes fournis sont accessibles sur Internet. Et je pense donc qu’il était utile que je reproduise ici ces critiques.
Vous trouverez l’ensemble du débat sur cette page.

Je vous reproduis infra l’essentiel de ce que j’avais dit sur Bonnet d’âne. Une optique intéressante abordée ici est la réponse à la question - importante mais que l’on ne se pose jamais - : Comment peut-on produire un mauvais manuel en étant un excellent pédagogue ? Ce qui n’est pas indépendant d’une autre question : comment peut-on tester un manuel ?

Michel Delord – A suivre.

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Christophe Sibille : « Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Guy Morel : « Tu choisis le thème des frelons. Tu n'as donc pas lu le manuel de Catmano ; à moins que comme prof de collège tu ne t'estimes pas compétent pour en juger. »

J’ai bien lu le manuel de Catmano - au moins le début déjà publié -, et j’ai suivi la discussion que cela a entrainé sur neoprofs comme j’avais suivi la discussion précédente sur le classement des manuels, classement ainsi défini :

« Le classement des manuels de lecture en fonction de la méthode adoptée pour l'apprentissage de la lecture
- méthode à départ alphabétique :
- méthode mixte modérée :
- méthode mixte très modérée
- méthode à départ global :
- méthode à fort départ global :
- méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux »

Or ce classement à l’élaboration duquel a participé notamment Catmano mais aussi d’autres membres du GRIP me semble certes un progrès par rapport à la partition globale / syllabique - mais qu’est-ce qui n’est pas un progrès par rapport à cette ânerie ? - mais comporte de graves erreurs logiques et de fond. Or c’est d’abord au travers d’un classement - conscient ou inconscient - que l’on peut juger d’un manuel. Je répondrai donc d’abord sur la question du classement tout d’abord parce que c’est logique. Et comme c’est logique, c’est ce qui introduit le moins de possibilités d’incompréhension.

Je pense aborder la question sous un angle rarement traité dans le débat sur la lecture, le rapport « objectif » entre la langue orale et la langue écrite, rapport qui est bien un élément qui intervient dans le processus d’enseignement de l’écriture-lecture : si l’on peut dire - avec toutes les limites que l’on veut - que l’écriture est un codage certes réducteur de la langue orale, personne ne dit, heureusement, que la langue orale est un codage oral de la langue écrite.
Et ceci, même si cet aspect n’épuise pas la question, n’est pas sans rapport avec la fameuse phrase de Maurice Block :

« On ne peut évidemment pas lire ce qui n’a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c’est donc l’écriture, le signe visible de la parole : la lecture s’ensuivait nécessairement. »
Cf. Michel Delord et Gilbert Molinier, Lecture ou écriture-lecture ?, Mai 2006

C’est une chose à laquelle je réfléchis depuis un certain temps mais comme je ne publie pas d’idées nouvelles sans attendre +au moins+ un an après les avoir eu - pour avoir le temps de mesurer même imparfaitement leurs conséquences - et comme la question générale du classement des méthodes est assez lourde, ce n’est pas pour cette semaine. Mais ca va venir sur Neoprofs et je recopierai ici sur Bonnet d'âne.

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.

Christophe Sibille rajoute donc :
« Il est absolument clair que, avant tout, ce sont les instituteurs qui enseignent, et non les méthodes. »

Je ne sais pas exactement ce que veut dire cette phrase à part effectivement qu’une méthode n’enseigne pas : mais si l’on veut vraiment savoir qui enseigne, la véritable question n’est-elle pas : Est-ce le système scolaire ou « les instituteurs » qui enseigne ? Mais je sais aussi que l’insistance unilatérale sur le rôle du «praticien», de « l’exécuteur final des programmes » sert depuis un +certain+ temps à dissimuler les questions les plus importantes qui sont justement de trois ordres : les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents en matières de programmes et de progressions.

Bien sûr on pourra me citer, pour me contrer, les passages de Compayré - que j’ai d’ailleurs été le premier à publier [Voir infra] dans lesquels il met en avant le rôle de l’enseignant. Mais, même s’il faut tenir compte de ces remarques, lorsque Gabriel Compayré s’exprime, le contexte est le suivant :

a) pour ce qui est de la lecture, toutes les méthodes utilisées, même s’il y en a de « plus ou moins bonnes », sont des méthodes alphabétiques, c'est-à-dire qu’elles permettent d’apprendre à lire.
b) « les programmes, les progressions et les raisons théoriques - basées essentiellement sur le contenu disciplinaire - qui justifient les choix précédents » sont clairement établis et le facteur essentiel pour faire progresser l’enseignement devient effectivement la qualité de l’enseignant.

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement pendant une bonne dizaine d’années,
- à partir de 96 je crois sur la liste listecolfr : Tu n’es pas un praticien et tu n’enseignes pas au primaire et encore moins en CP. Tu n’as rien à dire sur l’école primaire et encore moins sur la lecture en CP ,
- puis avec Marc le Bris (j’ai quelques citations de sa part pas piquées des vers mais ce n’est pas pour aujourd’hui)
- et aussi pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 : je reviendrai sur ce point car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force des formes de la débandade scolaire.

MD

* Réserves sur l'importance des méthodes particulières (Gabriel Compayré)

Dans l'enseignement de la lecture élémentaire, comme dans toutes les parties de l'enseignement, il faut se défier de la superstition des méthodes. A vrai dire, l'esprit qui anime l'instituteur, les qualités intellectuelles et morales qui le distinguent, vaudront toujours mieux que les meilleurs procédés. Lakanal, jugeant, en l'an IV, un concours que le conseil des Cinq-Cents avait ouvert pour la composition de livres élémentaires, concluait qu'il n'existait pas en France un seul bon ouvrage sur l'art d'apprendre à lire et à écrire : « Jusqu'ici, disait-il, c'est la patience des instituteurs et des élèves qui a tout fait. » Eh bien, malgré les progrès accomplis, et quoique nous soyons dotés aujourd'hui d'un grand nombre de bonnes méthodes de lecture, c'est encore sur la patience, sur l'habileté de l'instituteur qu'il faut surtout compter. Le maître doit savoir animer la leçon de lecture, y intéresser l'enfant, rendre attrayant, s'il le peut, un travail par lui-même aride et monotone. Il aura déjà beaucoup fait s'il a su inspirer à ses élèves le désir d'apprendre à lire.

C'est ce que disait Rousseau, non sans quelque exagération : « On se fait, dit-il, une grande affaire de chercher les meilleures méthodes d'apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait de la chambre d'un enfant un atelier d'imprimerie. Locke veut qu'il apprenne à lire avec des dés. Ne voilà-t-il pas une invention bien trouvée ? Quelle pitié ! Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu'on oublie toujours, est le désir d'apprendre. Donnez à l'enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux et vos dés; toute méthode lui sera bonne. »

Dans le même sens on a souvent fait remarquer que les méthodes de lecture, même les mieux imaginées, ne produisaient de résultat que par la façon dont on les appliquait.

« Dans cette partie de l'enseignement, comme dans toutes les autres, le procédé vaut par le maître qui l'applique. Tel instituteur a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants : sous sa direction des générations d'élèves se sont instruites avec moins d'efforts qu'ils n'auraient eu sans doute à en faire ailleurs ; il cède à la tentation, bien naturelle en vérité, de résumer dans un petit ouvrage la méthode qu'il a su se former à lui-même, et il espère rendre par là aux élèves dont les maîtres l'adopteront, les mêmes services qu'il a rendus aux siens. Par malheur, l'événement ne répond pas toujours à son attente. »

( Mlle Chalamet, op. cit. p. 155).
Gabriel Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, 1897. Seconde partie : pédagogie pratique, Leçon II, La lecture et l’écriture

Il serait judicieux de revenir sur les causes possibles de l’échec pédagogique de l’emploi d’une méthode écrite par un enseignant qui « a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants » : outre ce que dit Compayré, une raison est souvent que l’auteur s’est lui-même trompé sur les raisons de son succès et donc sur ce qu’il met en avant dans son ouvrage et ce qu’il omet. Mais l’utilisateur du manuel ne connait que ce qui y est présent. Une conséquence de ce fait est que, pour être relativement sûr qu’un manuel est efficient, il doit être utilisé par des enseignants qui ne partagent pas a priori les conceptions pédagogiques de l’auteur.

Je voudrai citer deux exemples d’enseignants qui obtenaient d’excellents résultats mais qui ne comprenaient absolument pas les véritables raisons de leurs succès

- Tout d’abord un instituteur Freinet qui ne jurait que par l’idéo-visuelle et Foucambert, expliquait que le déchiffrage empêchait les élèves d’accéder au sens … et qui avait des élèves qui lisaient parfaitement sans deviner et écrivaient sans fautes d’orthographe … : ce qu’il oubliait de mentionner est que ses élèves faisaient et ce depuis le tout début de leur apprentissage au moins une heure d’imprimerie tous les jours … et qu’il n’existe pas d’imprimerie « globale ». Et il faut bien sûr avoir cet élément en tète lorsque l’on réfléchit sur Freinet.
- Ensuite une excellente institutrice d’une des seules écoles privées en France qui appliquait encore dans les années 90 les programmes de 1882/1923 : lorsqu’il a été question de récrire les programmes de son école et en particulier mathématiques, on voyait bien qu’elle ne comprenait pas les raisons de son réel succès puisqu’elle refusait toute modification en mettant sur le même plan des questions de fond et de contenu et de pures questions formelles. Lorsque les programmes ont été changés, tout d’abord on ne l’a pas embêté sur les détails et ensuite elle s’y est très bien adapté, mais en ne comprenant toujours rien aux raisons profondes de la qualité de son enseignement.

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Je réponds d’abord à la position de Guy Morel sur Boscher .

Guy Morel vient de dire :

Entre temps, j’ai pu constater que Guy Morel ne semblait plus avoir d’opposition à Boscher, ce qui est une nouveauté réjouissante.
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011

On pourrait en savoir plus sur mon "opposition au Boscher" ?
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

C’est ce tu avais expliqué en 2006 à Véronique Grousset du Figaro Magazine. Et il avait fallu que j’intervienne ensuite en tant que vice-président du GRIP pour rectifier le tir.
Je n’ai jamais su si Guy croyait à ce qu’il avançait ou si il avançait ces théories sans y croire mais parce qu’elles étaient « politiquement utiles » pour contrer Marc le Bris.
Quoiqu’il en soit, voilà le mail envoyé à Véronique Grousset en février 2006 :

Date: Thu, 02 Feb 2006 13:44:09 +0100
To: Véronique Grousset
From: Michel Delord
Subject: Ligne de fracture dans les hautes spheres
Cc: Jean-Pierre Demailly, Guy Morel , Isabelle VOLTAIRE, Pascal Dupré, Magali Pichon

Bonjour

Suite à mon coup de fil de sincères félicitations pour votre article

A) La "Ligne de fracture dans les hautes sphères" dont je vous ai parlé est bien décrite , et c'était fait pour ça, dans La globale et la syllabique ( c'est le texte dont vous m'avez demandé l'adresse )
Il n'y a, dans ce texte, aucune position biaisée qui serait prise pour faire plaisir ou pour déplaire.
Lisez aussi les textes de ma page consacrée à la lecture.

B) Guy Morel vous a écrit , ++en tant que "membre du bureau du GRIP" ++ (Mail du 17 janvier 2006) :

[Citation Guy Morel :

En tant que membre du bureau du GRIP, je précise que
1- nous ne voulons obliger personne
2- nous nous sommes pronononcés pour toutes les méthodes alphabétiques qui apprennent à lire
3- nous ne recommandons aucune méthode existante, ni Léo, Léa, ni Boscher. ( Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains").
Fin citation Guy Morel]

Il y a là une erreur : le GRIP, en tant que responsable du projet SLECC (Voir projet SLECC de juin 2005)

1) recommande et soutient, sans aucune arrière-pensée, Leo et Lea et la Méthode Boscher et, en général, les méthodes de B.A BA : "La Globale et la Syllabique", réflexion personnelle proposée à la discussion provoque quelques remous, et c'est bien. Ce texte a pour but de clarifier théoriquement et d'objectiver les raisons de ce soutien. Par exemple, comment soutenir, d'un coté, la position de Ferdinand Buisson qui recommande la méthode Schuler et, de l'autre coté, la méthode Boscher ? La première est analytique-synthétique, la seconde purement synthétique.

2) n'a pas de position définie sur ce qu'affirme Guy en son propre nom :

" Léo, Léa, Boscher. (Méthodes qui - mais là je ne parle qu'en mon nom, représentent une régression, certes moins grave que les méthodes actuelles, par rapport à la méthode d'écriture-lecture dite de "maîtres républicains")."

Je ne partage pas du tout la formulation, pour des raisons que je peux développer : "représente une régression certes moins grave".

Dans la mesure où la position de Guy Morel , si elle était présentée comme étant celle officielle du GRIP, peut provoquer des tensions considérables alors que j'essaie au contraire de réduire, sans démagogie aucune, les tensions en présentant mon texte ( qui pourrait ainsi passer comme un texte de faux-cul ménageant la chèvre et le chou ), je vous prie de communiquer ce rectificatif précis à toute personne à qui vous avez pu communiqué la position de Guy Morel en la présentant comme position du bureau du GRIP.
Si je vous ai envoyé lundi denier une version de mon texte, c'était aussi pour préciser de nouveau les positions du GRIP avant que vous ne rencontriez M. de Robien car il avait aussi été envoyé à certains de ses conseillers. Il a aussi une autre fonction extrêmement importante par rapport à ce qui se passe dans la base des syndicats, et dans divers organismes " d'extrême -gauche" peu connus mais qui ont un rôle souvent dirigeant dans les mouvements de grève : là aussi, il est extrêmement important de défendre de pied ferme les méthodes de B A BA mais pour les raisons que je donne et non pas pour des "raisons absolues".
Bonnes vacances !

Michel Delord
Vice - président du GRIP
Copie au président

Une remarque : j’ai été obligé d’écrire dans cette lettre de 2007 quelque chose que je ne réécrirai pas maintenant « Boscher est purement synthétique » (ce qui était et est en gros la position de Marc Le Bris). Je pensais que la méthode Boscher est analyique-synthétique avec quelques preuves mais

- je n’avais pas de preuves suffisantes pour pouvoir l’avancer dans ce débat (Je les ai maintenant)
- je trouvais dangereux d’avancer des arguments dont je n’étais pas absolument sûr dans un débat qui était « très chaud »
- je parlais explicitement en tant que vice-président du GRIP et je n’avais pas à avancer d’arguments personnels.

J’espère que cela aura rafraichi la mémoire de Guy. Et de plus -pour confirmer la méfiance de Guy Morel à l'égard de la méthode Boscher - , on ne peut trouver sur Internet - et en particulier sur Bonnet d’âne -, un seul de ses messages défendant la méthode Boscher avant celui sur ce fil.

Guy Morel a également affirmé :

J’ai rencontré cette surestimation du rôle du praticien et donc de l’activité immédiate d’enseignement ....pour le débat sur la publication du manuel de grammaire de CE1 à l’intérieur du GRIP au premier semestre 2010 ( je reviendrai sur le sujet car les positions - fausses - avancées par Guy Morel, Catmano, MurielStrup, Pascal Dupré, Thierry Venot, Françoise Svel etc… ne sont pas théoriquement isolées et sans rapports avec certaines lignes de force avec des formes de la débandade scolaire).
Écrit par : Mi_hel Delord, l'Insensé sans C | 12 août 2011

Ni Catmano, ni Muriel Strup, ni Pascal Dupré, ni Thierry Venot, ni Françoise Svel, ni moi, ni etc. n'ont fait intervenir ce genre de considérations dans ce que tu appelles "le débat sur le manuel de grammaire de CE1".
Écrit par : guy morel | 12 août 2011

S’il y tient - et s'ils y tiennent - je peux, comme je l’ai fait pour la position de Guy sur Boscher, rafraichir la mémoire de Guy Morel et des autres membres du GRIP cités à propos du débat sur l’édition du manuel de grammaire de CE1 .

On peut constater qu’il y a eu une réponse quasi immédiate de Guy Morel sur ces deux sujets et l’on peut remarquer que ces réponses ne se centrent pas sur la question du contenu, c'est-à-dire la classification des manuels à laquelle a participé un certain nombre de membres du GRIP sur la liste neoprofs, mais sur ce qui, bien que significatif, est plus anecdotique.
Que pense-il donc de cette classification des manuels ? [Aujurd'hui 24 août, la question reste ouverte, MD]

Michel Delord

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A MD
J'ai moi aussi tiqué quand j'ai lu la liste des catégories de manuels élaborée sur Néoprofs. Mais je crois qu'il s'agit de se faire entendre des collègues, qui parlent ce langage (global, mixte, etc.). D'ailleurs, même la préface du Boscher actuel (écrite à mon avis dans les années 30), reprend cette terminologie.

Je pense que parler uniquement de méthodes analytiques et synthétique, analytique-synthétique, et virer Foucambert et Charmeux dans les non-méthodes n'aurait pas été très audible.

Mais certains parlent tout de même ce langage dans le reste du topic. Ca viendra petit à petit.
Écrit par : bad wolf | 12 août 2011

J’y reviendrai ici mais et je commencerai à en parler sur neoprofs car, après tout c’est là que se déroule le débat.
Ceci dit, ta position - justifier l’emploi systématique* « d’autres mots » - me semble problématique pour plusieurs raisons mais entre autres

-parce que si l’on emploie d’autres mots on dit autre chose (oui !!): on a un problème voisin lorsque Jean-Paul Brighelli ou Cadichon veulent employer élitisme tout en ne lui donnant pas le sens de défavorable au grand nombre qui fait partie de sa définition dans tous les dictionnaires.
-dans la mesure où l’on emploie un mélange hétéroclite de concepts venant de systèmes de pensées différents (et sans les repréciser), on a d’abord l’impression d’avoir un exposé plus compréhensible mais c’est absolument faux puisque à court terme on a introduit un système de pensée logiquement contradictoire.
-….

MD

*Et là il s’agit bien d’un emploi +systématique+ aux deux sens du mot, car il s’agit aussi de décrire les systèmes de pensée et les constructions logiques qui sont ‘derrière’ les différents manuels et les différentes « méthodes de lecture ». Mais ma position est le contraire du purisme puisque par exemple je n’hésite pas à employer - le moins souvent possible certes et lorsque le contexte est assez clair à mon sens - syllabique et d’autre mots comme pédagogiste ou antipédagogiste dont j’ai déjà pourtant par ailleurs dit tout le mal que je pensais.
http://michel.delord.free.fr/l-el.pdf

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par Rikki le Ven 26 Aoû - 0:20

MichelDelord, je ne comprends rien à ton message.

J'ai l'impression que tu connais des gens et que tu règles des comptes avec eux, mais je ne me sens pas concernée. On avait ouvert ce fil pour informer les instits de la nature des méthodes de lecture.

Tu dis que notre classement est mauvais, mais tu n'expliques pas pourquoi, ni en quoi.

Ou alors, je n'ai rien compris.

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par MichelDelord le Ven 26 Aoû - 10:16

Rikki a écrit:
MichelDelord, je ne comprends rien à ton message.

J'ai l'impression que tu connais des gens et que tu règles des comptes avec eux, mais je ne me sens pas concernée. On avait ouvert ce fil pour informer les instits de la nature des méthodes de lecture.
Tu dis que notre classement est mauvais, mais tu n'expliques pas pourquoi, ni en quoi.
Ou alors, je n'ai rien compris.

Ça fait longtemps que je voulais intervenir sur le classement des manuels de lecture qui a été donné sur Neoprofs car je trouvais qu'il a un certain nombre de défauts mais je n'avais jusqu'à maintenant pas eu le temps de le faire.
Or, pour répondre sur Bonnet d'âne à Guy Morel qui parlait de la nouvelle méthode de Catmano, j'ai évoqué sans les détailler des critiques que je faisais à votre classement des manuels de lecture.
Et j'ai donc pensé qu'il était honnête de reproduire sur Neoprofs ce que j'en avais dit ailleurs et qui concernait d'abord Neoprofs.

C'est ce que je croyais avoir dit dans l'introduction :

Pour des raisons de cohérence du débat, j’ai été obligé il y a une quinzaine de jours de dire d’abord sur le blog Bonnet d’âne que j’avais des critiques à faire à la classification des méthodes de lecture produite sur Neoprofs, ce qui est au mieux impoli bien qu’il n s’agisse pas d’une « critique dans le dos » puisque les textes fournis sont accessibles sur Internet. Et je pense donc qu’il était utile que je reproduise ici ces critiques.

Est-ce plus clair ?

Ceci dit : oui , j'ai des critiques et des désaccords à propos du classement donné ici et je vais les développer.
Mais il me semblait entre temps honnête de reproduire sur Neoprofs ce que j'avais dit ailleurs et qui concernait Neoprofs.
Non ?

1) D'autant plus que, hors les critiques que j'ai à faire sur le classement des manuels de lecture , j'aborde des questions qui sont à mon avis importantes et qui ne sont jamais abordées.
Par exemple : qu'est-ce qui peut faire qu'un enseignant "qui a obtenu dans son école, grâce à un ensemble de moyens trouvés par lui, les résultats les plus satisfaisants " (citation de Compayré) produise un manuel qui "ne réponds pas à son attente" ?
Ça me semble être une question intéressante surtout pour des enseignants qui écrivent des manuels.

2) Dans mon post précédent j'évoque des débats passés qui ont opposé des personnes ( Marc le Bris, moi-même, Guy Morel ...).

A moins d’interdire tout débat - ce qui est impossible puisque, si on les interdit dans un lieu, ils réapparaissent ailleurs - , la résolution des problèmes avance toujours par des débats dans lesquelles les différents intervenants s'affrontent. Et il est extrêmement important pour la compréhension du débat à un moment donné que l'on connaisse - au moins sur les questions centrales - les débats antérieurs et les positions des différents intervenants. Qualifier cette démarche de "règlement de comptes" me semble tout à fait infondé. Mais je suppose que ce n'est pas ce que tu voulais dire.

Ceci dit, je compléterai ultérieurement mes critiques au classement des manuels de lecture donné sur ce fil mais je vais d'abord essayer d'obtenir l'autorisation de vous copier ici l'introduction et le guide pédagogique du manuel de C. Ouzilou qui sort ces jours-ci. [Je l'ai obtenue quelques jours après et vous pouvez consulter l'introduction du manuel de Colette Ouzilou ici, MD]

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par Rikki le Ven 26 Aoû - 10:34

Ce que je voulais dire, c'est que tu mets des messages très longs, très imbriqués, avec des tas de copies les unes dans les autres, et que pour quelqu'un qui n'est pas au courant, c'est quasiment impossible à suivre — ou alors, je suis trop bête.

Je ne sais pas qui est "Compayré", ni quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente. L'attente de qui ? La sienne propre ? Ou au contraire celle de quelqu'un d'autre ?

Si on veut débattre, c'est bien d'être honnête et de dire ce qui s'est passé avant, mais c'est encore mieux de le faire de manière à ce que le pékin de base y comprenne quelque chose.

Tu viens de faire plusieurs messages très longs, avec beaucoup de copies, dont ce que je retiens majoritairement est "votre classement est mauvais, et je vous dirai pourquoi plus tard". Ca donne une impression un peu agressive, franchement, vu de là où je suis — une personne, sur un forum, qui ne connaît pas les débats dont tu parles, et qui a essayé honnêtement de faire avancer le schmilblick en mettant en commun ce qu'on sait des manuels de lecture.

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par MichelDelord le Ven 26 Aoû - 10:56

Je ne sais pas qui est "Compayré", ni quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente. L'attente de qui ? La sienne propre ? Ou au contraire celle de quelqu'un d'autre ?

Tu relis le message et tu verras que tout y est expliqué
- qui est Compayré , pourquoi je le cite
- d’où vient la citation ( et tu pourrais même retrouver le texte complet pour voir le contexte : j'ai donné la référence)
- "quel enseignant a obtenu des résultats satisfaisants dans son école et a produit un manuel qui ne répond pas à son attente"
- de qui est l'attente
etc.
Mais pour répondre à mon message, il vaudrait mieux le lire d'abord. Non ?

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par Rikki le Ven 26 Aoû - 11:34

Non.
Je n'ai finalement pas de temps à consacrer à de longues et fastidieuses recherches, je te laisse, tu es manifestement un être supérieur, je retourne jouer avec mes petits camarades.

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Re: Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
par Celeborn le Ven 26 Aoû - 13:03

MichelDelord a écrit:
Mais pour répondre à mon message, il vaudrait mieux le lire d'abord. Non ?
MD

Il vaudrait mieux que le message soit lisible, pour cela. Merci donc de tenir compte de l'avertissement qui vous a déjà été envoyé à ce sujet.