Ces textes ont pour point de départ
un point non choisi au hasard,
la critique de l'affirmation de Roland Goigoux "les
élèves devaient ... apprendre à lire avant
d'apprendre à écrire" car il s'agit d'une inversion et
d'une attaque des positions historiques des pédagogues de
l'Instruction Publique sur LE point fondamental de leur doctrine sur la
lecture. 2005
23/03/2005 - M. Goigoux et les références scientifiques.12/12/2005 - M. Goigoux et les méthodes de lecture. 20/12/2005 - Trois mois ou trois ans et trois mois ? 28 Janvier 2005 - La Globale et la Syllabique. 2006
27 février 2006 - La Globale et La Syllabique. Complément : L’enjeu central des programmes de maternelle.20 mars 2006 - La Globale et La Syllabique. Complément : Écriture-lecture ou le cadavre dans le placard. 22 Avril 2006 - Réponse à Frédéric Prat : Extrait de Bref historique des méthodes de lecture - Michel Delord - Journées de Gien.
09 Mai 2006 - Réponse à J.-P.Brighelli : 'La méthode Boscher n’est pas une méthode de lecture' ou 'Ne pas confondre Couteau et Service trois pièces'. 2008
25 septembre 2008 - Du graphème vers le son ? 2010
1er décembre 2010 - A propos des méthodes de lecture et du statut de la maternelleI )-Ecriture globale
II) Pauline Kergomard III) Déchiffrage 2012
26 mars 2012 : Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture .31 avril 2012 : Réponses rapides aux messages de Bernard Wemague, Bad Wolf et Thierry Venot 1er mai 2012 : L'identification abusive de la langue orale et de la langue écrite 04 mai 2012: Constante macabre : de 2006 à 2012, la position des antipédagos sur SOS Education et l’enseignement de la lecture. 2013
3 novembre 2013 : Sauvons l'emploi de Roland Goigoux, des historiens et des jounlistes d'investigationTexte intégral : M. Goigoux et les références scientifiques * "A propos des articles du Dictionnaire Pédagogique sur les méthodes de lecture Pauvre réplique d'un non spécialiste à un expert" Réponse au texte de M. Roland Goigoux "De l'académie des sciences au café du commerce" Extraits : Révisionnisme
historique
Roland Goigoux nous le
dit avec
force : dans l'école de l'Instruction Publique "les élèves devaient ...
apprendre à lire avant d'apprendre à écrire".
C'est bien dommage mais c'est exactement le contraire , car, pour la
lecture, la recommandation
fondamentale des textes des années 1880 est d'associer
l'apprentissage de la lecture et de l'écriture et, plus
précisément, de s'appuyer sur l'écriture pour
enseigner la lecture, en recommandant des méthodes qui se
nomment précisément méthodes
d'écriture- lecture et non de lecture-écriture.
Il ne s'agit donc pas d'une erreur anecdotique et secondaire. Nous avons là un exemple supplémentaire du manque d'instruction des critiques de l'Instruction Publique et partisans actuels de la diminution de la part d'instruction au profit de l'Education : ils construisent depuis 30 ans une fausse image de cette école dont l'enseignement aurait été exclusivement mécanique et aurait "manqué de sens". Nous allons vérifier la validité des affirmations de R. Goigoux sur la lecture, affirmations qui sont l'exact pendant en calcul de l'affirmation du fait que cette même école n'aurait pas enseigné "le sens" et en particulier le "sens des opérations" : la vérité est que ceux qui profèrent ces affirmations sont justement ceux (ou leurs héritiers théoriques) qui ont supprimé des manuels d'arithmétique les chapitres traitant du sens des opérations. Ces chapitres initiaux intitulés effectivement "Sens de l'opération" donnaient, pour chaque opération, une définition de celle-ci en termes d'analyse dimensionnelle, définition dont on déduisait logiquement la technique de l'opération qui était enseignée ensuite. ...... * Texte censuré par le Café Pédagogique Texte intégral : M. Goigoux et les méthodes de lecture * "Pauvre réplique d'un non-spécialiste à un expert : suite." Extraits : A ) Une nouvelle étape : M. Goigoux persiste et signe Dans son article du Café pédagogique intitulé « De l'académie des sciences au café du commerce », M. Goigoux énonçait quelques contrevérités historiques sur l'enseignement de la lecture, prétendant notamment que « l'école de Jules Ferry » avait une conception étapiste de l'apprentissage de la lecture en expliquant que les élèves « devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire ». Il est dommage pour M. Goigoux que l'école de Jules Ferry, en la personne de son directeur de l'enseignement primaire Ferdinand Buisson et du rédacteur en chef du Dictionnaire Pédagogique, James Guillaume aient fait exactement le contraire en recommandant justement les méthodes d'écriture- lecture qui associent l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture et en le présentant comme une des grandes nouveautés de l'Instruction Publique.. ... Roland Goigoux, qui n'ignore pas le texte que j'ai écrit puisque je le lui ai envoyé, persiste et signe puisque, dans un article de Libération du 2 septembre 2005 intitulé « La guerre des méthodes est finie », il nous dit à nouveau : « Bref,[ces méthodes de lecture] reposaient sur une conception étapiste de l'enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire, etc.» B) Prochaine étape ? Dans la mesure où le débat historique va se développer, il s’agit d’éviter que les partisans des méthodes intégratives puissent utiliser à leur profit et à contre-sens les déclarations des pédagogues progressistes des années 1880/1920 . Retenons par exemple celle de Gabriel Compayré, expliquant que toutes les méthodes de lecture sont efficientes et que c’est la valeur de l’enseignant qui prime : argument qui sera obligatoirement utilisé comme bouée de sauvetage, position de repli et justification des crédits affectés à leurs centres de recherche par les théoriciens des méthodes intégratives lorsqu’ils seront battus théoriquement.... *Texte également censuré par le Café Pédagogique - 20 décembre 2005 - Texte intégral : Trois mois ou trois ans et trois mois ? * Extraits : La "phase globale" ne dure pas 3 mois en CP. Si l'on admet que l'apprentissage de la lecture va de la PS au CE1 , elle occupe au minimum plus de 3 ans sur 5 ans. Extraits : "L'argument employé pour défendre les méthodes à départ global sous-entend en général que la phase "globale" est courte (puisqu'il n'y a que le "départ" qui est global), idée renforcée par l'affirmation que l'on n'y passe qu'un temps très court au CP (ce qui est vrai) : ce raisonnement dissimule le fait que la phase "globale" ou la phase "d'entrée dans la lecture & sans lire"si l'on admet que l'enfant "sait lire" au milieu du CE1, - est au moins aussi longue si ce n'est plus longue que la phase pendant laquelle l'enfant apprend effectivement à lire ; - surtout précède longuement, au point de créer des habitudes, la phase d'apprentissage du déchiffrage. Pendant toute cette période « l'élève confond lire et deviner » comme le dit le livret "Lire au CP" qui le dénonce mais propose une méthode qui développe simultanément ce dysapprentissage de l'apprentissage (Apprendre à ne pas apprendre)**. Ceci est non seulement, bien sûr, extrêmement négatif pour l'apprentissage de la lecture mais les dégâts sont bien plus vastes dans la mesure où l'apprentissage de la lecture-écriture, en tant que premier apprentissage de la rationalité et de la liaison entre l'action et la pensée, est celui qui modèle tous les autres apprentissages. On a là une des raisons (même si elle est ensuite renforcée par d'autres facteurs) non seulement de l'abondance des réponses données par les élèves sans réfléchir mais surtout le développement de son incapacité à réfléchir qui aboutit à ce que l'élève perde à l'école la rationalité qu'il a apprise en dehors de l'école**, situation qui rend d'ailleurs dangereuse et syndicaliste au mauvais sens du terme la revendic ation d'une augmentation des horaires avant que les programmes et les méthodes n'aient été réformés. [Rajout du 19/12/2005 : les passages en italiques gras ne sont en aucune manière des exagérations liées à un désir de polémique]" Texte suivi d'exemples d'activités en Moyenne section - 28 Janvier 2006 - Texte intégral : La Globale et la Syllabique * La première version publique de ce
texte date du 23 janvier. J'ai reçu quelques commentaires qui
m'ont amené à le modifier, puis d'autres commentaires. Je
préfère le publier en l'état aujourd'hui
28 janvier en notant bien qu'il ne s'agit pas d'une version
définitive. J'appelle donc de plus les lecteurs qui ne se
comportent pas en opposants absolus des méthodes
synthétiques et ne considèrent pas Ferdinand Buisson
comme un pédagogiste au prétexte qu'il ne recommandait
pas exclusivement ce type de méthodes à m'envoyer leurs
commentaires. Ils m'aideront aussi par leurs critiques à
préciser des formulations qui peuvent être mal comprises
ou comprises à contre sens. Une version plus
& définitive paraîtra donc ... plus tard. Extraits Historiquement, le problème général de la liaison enseignement de la langue / enseignement des mathématiques a été traité radicalement en 1882, lors du passage de la loi Falloux à l’instruction publique, passage dont on ignore le plus souvent les dimensions proprement pédagogiques . Et pourtant, on se trouve face à une véritable révolution pédagogique inspirée par la méthode intuitive. En l’espèce, elle se caractérise par l’enseignement simultané, dès la maternelle, de la langue et de l’arithmétique et plus précisément de l’apprentissage simultané écriture / lecture et numération / calcul. Elle rompait avec une double tradition : i) Celle de
la séparation de l’enseignement de la lecture et de
l’écriture : la lecture précédait
l’écriture (D’où, a contrario, le nom de méthodes
d’écriture-lecture et non lecture-écriture donné
à partir de 1882 aux méthodes recommandées.) ii) Celle de la séparation de l'apprentissagede la numération et du calcul. Le point crucial de cette révolution est celui-ci : on passe du quantitatif pur (l’élève en sait beaucoup) au qualitatif (l’élève sait plus et mieux). L’enseignement de l’instruction publique s’appuie sur la synergie induite par l'apprentissage simultané des divers domaines de la connaissance. Ainsi, il dépasse les fausses oppositions contenu / compréhension, apprendre / apprendre à apprendre . L’enseignement simultané des divers domaines de la connaissance devient spontanément et de lui-même, au sens étymologique - lier entre eux - l’enseignement de l’intelligence. En ses commencements, seule une instruction combinant l’enseignement de l’arithmétique et la lecture a valeur formatrice initiale de l’entendement. Par contre, la focalisation actuelle sur le seul apprentissage de la lecture, si elle devait se pétrifier en l’état actuel de slogan politique ou d’os à ronger médiatique, conduirait à une nouvelle impasse. L’enseignement de culture alliant harmonieusement la compréhension et l’utilisation de la mémoire basculerait alors vers un enseignement des rudiments privilégiant le mécanique et le par cœur . Certes, un tel enseignement réduisant la dynamique des connaissances à une simple accumulation de compétences peut bien conduire à la formation d’un socle commun. Mais la dynamique même induite par la stérilisation de l’intelligence inhérente à cette conception, renforcée par le pilotage du système par un bachotage ne pourra, à son tour, qu’accélérer le processus d’appauvrissement et de dégénérescence de la substance dudit socle.... - 27 février 2006 -
Texte intégral : La Globale et
La Syllabique
Extraits :Complément : L’enjeu central des programmes de maternelle a) Ce qui a été dominant depuis les années 70 n’est pas la méthode globale au sens strict ( qui ne nie pas par principe le principe alphabétique) mais l’idéo-visuelle à la Foucambert qui, elle, nie le principe alphabétique. b) Le fait de désigner les méthodes qui ne permettent pas d’apprendre à lire sous le terme de « méthodes globales » permet de masquer le poids, encore dominant dans l’appareil scolaire, des partisans de l’idéo-visuelle pure qui sont tout à fait satisfaits de ne pas être désignés sous leur nom. c) Roland Goigoux fait partie de ceux qui se sont opposés à l’idéo-visuelle pure traduite en une position de compromis avec la majorité de l’appareil, celle des programmes de 2002, qui est ce que l’on pourrait appeler une méthode idéo-visuelle impure puisque - elle ne diverge pas sensiblement de la position idéo-visuelle pure pendant les trois ans de maternelle - elle continue cette politique en CP tout en introduisant l’apprentissage du code qui cohabite avec la reconnaissance globale des phrases et des mots. d) Les propositions de la circulaire Robien visent seulement à affermir l’apprentissage du code en CP. Mais elles ne remettent pas en cause ce qui est l’essentiel : l’existence en maternelle de trois ans d’apprentissage idéo-visuel de la lecture, explicite dans les programmes qui affirment qu’il faut, à ce niveau « Découvrir le fonctionnement du code écrit » (Point 4.6 des programmes de maternelle) AVANT de « comprendre, connaître et mémoriser les relations entre les lettres et les sons et apprendre utiliser cette correspondance » qui ne doit être acquis qu’en CP. L'essentiel n’est pas la présence, en CP, d’un mois ou deux de méthodes dites mixtes ou semi-globales mais la présence de trois ans , en maternelle, d’apprentissage de la lecture sans connaître les lettres. L’enjeu central est donc et depuis longtemps les programmes de maternelle, question traitée avec une retenue inversement proportionnelle à son importance. - 20 mars 2006 - Texte intégral : La Globale et la Syllabique Complément : Ecriture-lecture ou le cadavre dans le placard Extraits J’ai fait remarquer il y a exactement un an, le 23 mars 2005, que Roland Goigoux disait le contraire de ce qui a été lorsqu’il affirmait que « l’école de Jules Ferry » avait une conception étapiste de l’apprentissage de la lecture en expliquant que les élèves « devaient [y]apprendre à lire avant d’apprendre à écrire ». S’attaquer seulement à ce point du texte de Roland Goigoux, pouvait alors paraître déraisonnable. Pourtant, il s’agit d’une question essentielle . En effet, la défense des méthodes d’écriture-lecture, c'est-à-dire des méthodes dans lesquelles l’apprentissage de la lecture s’appuie sur celui de l’écriture, est l’axe central des positions de l’école de la IIIeme République sur l’apprentissage de la lecture. La « destruction de l'enseignement élémentaire, destruction patiente et méthodique, opérée à partir du haut » a été effectuée « à partir [de] la destruction de l'écriture-lecture, méthode de l'Ecole de la République ». Ceci est une analyse de Liliane Lurçat, mais, une fois que l’on a admis le fait que l’école de Jules Ferry est morte - Antoine Prost, qui a participé depuis les années 60 à sa « réforme », admet ce fait puisqu’un chapitre complet d’un de ses livres porte le titre « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? »- , il est assez logique de penser qu’elle a été détruite dans ce qu’elle avait de plus important. .... On peut donc raisonnablement conjecturer que, subrepticement et honteusement, sans aucune explication, ceux qui, d’un coté comme de l’autre glosent sempiternellement sur les méthodes de lecture ou de méthodes de lecture-écriture, vont se mettre à parler de méthodes d’écriture-lecture ( Il sera intéressant de suivre l’évolution de la fréquence de cette expression par Google) ou, pour dissimuler encore mieux le fait qu’ils vont « innover » en étant cent coudées au dessous des innovateurs de 1880, insister, sans référence à l’appellation de la méthode, sur l’importance de l’écriture, de la graphie, du geste graphique, de la mémoire du geste, etc. Nous sommes non seulement loin mais surtout dans un univers différent de celui des créateurs du syndicalisme enseignant qui affirmaient : « Ce n'est pas au nom du gouvernement, même républicain, ni même au nom du Peuple français que l'instituteur confère son enseignement : c'est au nom de la vérité. » - 22 Avril 2006 - Texte intégral : Bref historique des méthodes de lecture Michel Delord - Journées de Gien - 22 Avril 2006 Extraits : Un exemple d’opposition syllabique / globale comme outil prioritaire d’analyse Robien et les méthodes globales [1] « Il
n'y a en réalité que deux méthodes possibles pour l'enseignement de la
lecture et toute l'astuce des opposants au Ministre est de faire croire
qu'il y a une troisième voie possible. Soit on part de l'élément, le phonème, la lettre ou la syllabe, et on apprend à lire des mots et des textes grâce à la connaissance que l'on a des éléments : on parle alors de méthode synthétique (on fait la synthèse des éléments pour former des ensembles). C'est une méthode dont l'approche est syllabique. Cette démarche est progressive, organisée. Elle fait aller des structures les plus simples aux plus compliquées. Soit on part de l'ensemble, le texte, le mot ou les sons complexes, et on cherche à distinguer les éléments qui les composent, par analogie sur les formes et les sons rencontrés : on parle alors de méthode analytique (on fait l'analyse des ensembles pour en trouver ses éléments). C'est une méthode dont l'approche est globale[…] L'approche globale renferme une multitude d'appellations : semi-globale, mixte, naturelle, intégrative, idéo-visuelles. » Frédéric Prat[2] - Lire-Ecrire / JeunesPlus L’opposition commencer par les mots / commencer par les lettres[3] [...] L’exemple le plus flagrant et grave d’erreur à laquelle on aboutit en employant ce critère comme critère d’analyse fondamentale - et de plus exclusif de tout autre - survient lorsque qu’on l’applique à la méthode Schüler[4] qui est ainsi condamnée comme « globaliste ». .[...] J’ai moi-même beaucoup discuté avec des instituteurs soit en fin de carrière soit plus vieux qui approuvent l’orientation SLECC dans son ensemble (y compris le choix des méthodes de lecture - Boscher, Léo et Léa, Fransya …) mais qui ne supportent pas cette analyse car, alors qu’ils ont été manifestement d’excellents instituteurs, ils se sentent insultés, à mon avis avec raison, au prétexte qu’ils ont utilisé dix mots lus globalement pendant un mois de CP alors qu’ils ont, par ailleurs et dans tous les domaines, continué à enseigner certes pas l’intégralité des programmes que nous proposons - mais personne ne l’a fait - mais le maximum de ce qui était possible dans des conditions difficiles et en travaillant « seuls ». Voici ce que m’écrivait l’une d’entre elles et qui ne l’écrira certes pas à un « syllabiste pur », Tout d’abord, je veux vous
confirmer que j’approuve votre démarche qui consiste à montrer (à travers l’historique 1882) qu’il existe
(méthode Schüler) des « méthodes scolaires d’écriture-lecture
analytiques-synthétiques », auxquelles vous adhérez implicitement. C’est,
à mon avis, une position éclairée, à l’opposé des attitudes sectaires qui ont
cours actuellement (tant pis si vous déplaisez à certains !). Je pense que
c’est une base intéressante pour re( ?)-construire une pédagogie
intelligente et efficace à laquelle se rallieraient beaucoup qui se
reconnaissent actuellement dans les « deux camps » qui s’affrontent.
Je pense aussi que c’est une position qui dérange les
pédagogistes-tendance-Goigoux qui, en dépit de mesures statistiques, ne font
que redécouvrir, à force de diagrammes et autres écarts-types, ce que les
« intuitionnistes » du siècle dernier avaient de façon aussi sûre mis
en évidence : ces pseudos-savants craignent de devoir renoncer à leur
fonds de commerce. Et je suis d’autant plus surpris par cette focalisation sur l’opposition/globale syllabique qu’elle s’accompagne, dans notre courant, sur la base d’une totale méconnaissance de l’histoire des doctrines pédagogiques, d’une prise de position contre les thèses des créateurs de l’Instruction Publique, en particulier de Ferdinand Buisson au prétexte jamais argumenté d’ailleurs qu’il serait à l’origine du « pédagogisme»[5]. [Suite à paraître] [1] http://www.jeunesplus.org/actualites/analyses/actu10-robien-methodes-globales.html ou http://michel.delord.free.fr/global-jeunesplus.pdf [2] Nous avons choisi ce texte en exemple mais les mêmes propositions ont été défendues par la majorité des ‘syllabistes’, que ce soit Marc Le Bris, Lire-Ecrire ,etc… [3] Je ne traite pas ici de l’opposition partir de l’élément / partir de l’ensemble, qui n’est pas plus juste – ce qui fait qu’elle l’est bien … quelquefois – que les autres oppositions citées lorsqu’elles se présentent comme explicatives. Et encore moins de cette opposition généralisée à toute la pédagogie . [4] La méthode Schüler http://michel.delord.free.fr/dp-schuler.pdf [5] Voir en Annexe la seule tentative d’argumentation existante, un peu courte, tendant à prouver que F. Buisson est un pédagogiste. Texte intégral : La méthode Boscher n’est pas une méthode de lecture ou Ne pas confondre Couteau et Service trois pièces Extraits : Jean-Paul Brighelli a écrit : « Le
livre de Rachel Boutonnet, Comment et pourquoi j'enseigne le b.a-ba,
s'appuie sur Leo et Lea, qui est une alternative (moderne) à la méthode
Boscher. » Cher Jean-Paul, je vais dire, comme formule accrocheuse, que ta comparaison revient à dire que le couteau est la forme moderne du service trois pièces et, profitant de ce gimmick, je vais essayer d’explorer des questions peu évoquées mais, me semble-t-il, centrales. [...] Je m’explique : il faut vraiment être pris dans le piège de la problématique de la seule lecture et ne s’être pas dégagé de celle des partisans de Foucambert pour ne pas voir - que la méthode Boscher n’est pas une méthode de lecture – et pourtant c’est comme Port Salut, c’est écrit, ET EN GROS, dessus - puisqu’elle se présente pas elle-même comme une méthode de lecture mais comme "La journée des tout petits" " Livret unique de calcul, lecture, écriture " ou " «
enseignement de la lecture, de l’écriture, de l’orthographe, du
langage, du calcul, du dessin, de la leçon de choses, de la récitation » - que, même si on la réduit à son rôle de « méthode de lecture », c’est une méthode d’écriture-lecture et non de lecture-écriture La méthode Boscher est donc tout au contraire une des premières réalisations de la révolution pédagogique des années 1880. [...] Donc, pour revenir au service trois pièces, il est clair que le couteau est l’écriture-lecture, la fourchette est le calcul. Reste une question : qu’est la cuillère ? La cuillère est le dessin, présent aussi dans la méthode Boscher car, comme le répète G. Compayré, auteur du plus fameux manuel de pédagogie des EN des années 1880/19106 qui a eu de nombreuse éditions en Amérique du Nord et du Sud (et que Mathurin Boscher a probablement eu comme manuel) : Le couvert est mis. Comme je sais que tu es un fin gastronome, que nous proposes-tu comme menu ? [.....] Michel Delord Texte complet Texte intégral : Du graphème vers le son ? Extraits : XX a écrit : J'entends
par "méthode alphabétique par graphèmes" la démarche " je vois,
j'entends", qui part du graphème pour aller vers le son, qui se
distingue de la démarche "j'entends, je vois". Donc apprendre par
graphèmes, c'est faire la lettre i, qui se lit i, et non pas le son
(i), ce qui revient à une leçon sur la lettre i et la lettre y (ce que
propose dès le début d'année certaines méthodes). De même, quand on
apprend o, on n'apprend pas en même temps toutes les graphies du son
(o), mais en début d'année, la lettre o, plus tard la graphie "au",
puis "eau". Bien sûr, ce n'est pas forcément rigide, on peut faire des
moments de synthèse par phonème dans la classe ("Quelles sont toutes
les façons d'écrire (è) que vous connaissez?"), et on peut étudier deux
graphies ensemble (en et an). Bonjour Je partage complètement votre affirmation lorsque vous dites qu'il ne faut pas utiliser de méthodes dont la première leçon sur un phonème vise à enseigner tous les graphèmes qui correspondent à ce phonème et les exemple que vous donnez sur le son [i] et le son [o] correspondent bien à la démarche critiquée1. Mais si cette démarche est non efficace ou même nuisible, ce en quoi je suis d'accord, l'argument que vous donnez pour la critiquer ne porte que sur les phonèmes qui correspondent à plusieurs graphèmes et ne justifie donc pas * en général * que l'on décrive la démarche positive sous la forme "je vois, j'entends ", ou " qui part du graphème pour aller vers le son" et la démarche négative par "j'entends, je vois " ou "du son vers le graphème". De plus cet argument de la non correspondance bijective entre graphèmes et phonèmes pour critiquer les méthodes dites " syllabiques à tendance phonique" [Voir note 1] ne se justifie rait pas du tout pour le finnois qui a autant de graphèmes que de phonèmes ; or ceci est logiquement embêtant puisque l'on avance ainsi un argument défendant les méthodes alphabétiques qui ne s'applique pas à la langue qui est la plus alphabétique qui soit. Je pense même a contrario que le processus d'apprentissage - je n'ai pas dit obligatoirement une leçon du maître - "part TOUJOURS du son pour aller vers le graphème". [....... ] C'est seulement dans la mesure où l'on a séparé pratiquement l'enseignement de l'écriture/lecture du niveau de la maternelle en séparant ainsi théoriquement l'apprentissage de la bonne prononciation de l'apprentissage de l'écriture/lecture que l'on peut considérer que, au CP, l'apprentissage de la lecture va du graphème pour aller vers le son. On est donc sûr que l'apprentissage part du son comme connaissance sensible - et donc souvent imprécise - de deux organes des sens : l’oreille et la bouche de l'élève ; prenons l'exemple du son 'p' ( qui est souvent confondu avec 'b') : le maître doit donc s'appuyer sur cette connaissance sensible pour la transformer en une bonne prononciation . Il doit de toutes les façons le faire quel que soit le moment scolaire en rectifiant la prononciation chaque fois que c'est nécessaire. Mais il peut et doit aussi le faire au début de la leçon sur le 'p' : dans ce cas, il choisit, car il en a la possibilité comme maître de son cours, un mot que l'élève connaît dans lequel la seule difficulté est la prononciation de la nouvelle lettre 'p' , c'est-à-dire en général un 'mot normal' ( id est composé de deux syllabes et dont toutes lettres ont une valeur standard ) qui ne comporte, mis à part le 'p', que des lettres déjà connues. Texte complet Cabanac - 25 septembre 2008 Michel Delord. 1er décembre 2010
A propos des méthodes de lecture et du statut de la maternelle I )-Ecriture globale : l'ancien exemple d'Evelyne Charmeux et le nouvel exemple de Bernard Devanne
Je
remercie André Ouzoulias pour les précisions qu’il apporte sur les
méthodes de lecture ; dans le texte ci-dessous, je lui soumets quelques
remarques complémentaires ainsi qu’aux lecteurs. Certes on rencontre de
véritables oppositions à propos des méthodes de lecture ; mais
certaines d’entre elles procèdent de malentendus que l’on rencontre par
exemple à propos de ce qui est désigné sous le nom de méthode
idéo-visuelle. La levée de ces malentendus est nécessaire ; même si
elle n’aboutit pas à une unité de vue sur la méthode idéo-visuelle, on
peut espérer y gagner en clarté. Ceci vaut à propos d’autres points de
la controverse actuelle et ce débat « conceptuel » me semble
nécessaire. En attendant d’y voir plus clair, peut-être serait-il
opportun d’aborder la question sur le versant de la pratique en partant
d’exemples de méthodes de lecture employées en maternelle afin de mieux
pouvoir apprécier leurs valeurs respectives ?
En voici un double exemple. [...] Ma question - adressée notamment à André Ouzoulias, est simple : quel est votre avis sur l’emploi de telles méthodes consistant à faire écrire, comme le dit B. Devanne, sans aucun « recours à des activités formelles d’enseignement phonologique ou alphabétique », des phrases complètes à des enfants qui ne connaissent donc pas les lettres qu’ils « écrivent » ? Un exemple de malentendu : un bon nombre d’antipédagogistes dénoncent la méthode globale comme la source de tous les maux. Or si la méthode globale de lecture est une méthode alphabétique qui permet tout à fait d’apprendre à lire , peut-on en dire autant de la méthode que l’on pourrait dire « d’écriture globale » dont on a quelques exemples dans les documents supra ? III) Déchiffrage? 26 mars 2012 :
Texte intégral : Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture. Ce texte a d'abord été présenté par Luc Cédelle en mars 2012 dans la note "La syllabique, c'est pas automatique ! Réflexions sur lalecture et l'Ecrituresur" , notamment et il est interessant de s'y reporter pour y consulter les débats occasionés par cette publication. Introduction et sommaire du texte: Tout
comme la numération et le calcul, la lecture et l’écriture sont les
parties fondamentales des programmes d’instruction élémentaire.
Longtemps, l’école s’acquitta de leur transmission avec un certain
succès. Or, depuis quelques décennies, il semble qu’une telle
entreprise soit, sinon devenue impossible, du moins en échec sévère. Il
aura fallu beaucoup de temps pour que la chose soit admise et reconnue
: même si les chiffres réels sont probablement substantiellement plus
élevés, on admet officiellement que quelque 30% des élèves entrant en
classe de 6ème rencontrent de grandes difficultés à lire et à écrire.
Il en aura fallu au moins autant pour que l’on se pose la question des
causes d’un tel désastre. Aujourd'hui, l’affaire fait grand
bruit ; l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est devenu
un thème rentable de campagne électorale. Malheureusement, en France,
les discussions publiques tournent principalement autour de fausses
questions, question des méthodes, question de la lecture considérée
isolément… questions elles-mêmes réduites à l’opposition « globale
ou syllabique » dont chacun s’empare pompeusement, des
milieux de l'enseignement jusque dans les cercles ministériels et les
partis politiques.
Or, dans son principe, la question de l’apprentissage de la lecture n’est pas une question de méthode1, n’est que secondairement une question de lecture et ne renvoie pas non plus, si les mots ont un sens, à une opposition entre une méthode dite globale et une autre dite syllabique. Dans un texte déjà ancien, nous avons montré que l’apprentissage de la langue française est nécessairement déterminé par la nature de cette langue. Dans le texte suivant, nous nous situons dans un cadre plus général et rappelons que tout apprentissage de la langue écrite s’appuie sur un système d’écriture déterminé, fût-il idéographique ou phonographique… C’est même le seul point de départ possible d’une vision théorique de l’apprentissage. Après avoir traité de la question principielle des systèmes d’écriture dans la partie I, nous exposerons notre vision de la structure actuelle des discussions sur l’enseignement de la lecture avant d’esquisser un bilan des dix dernières années. Sommaire du texte : I)Écritures idéographiques, syllabiques ou alphabétiques [Rédigé]
Classement des systèmes d’écriture : les deux grands genres
Systèmes syllabiques Système alphabétique : définition Systèmes d’écriture et démocratisation Efficacité du système alphabétique dans la traduction de la pensée Complexité du système alphabétique et de son enseignement II) Structure du débat sur l’enseignement de la lecture [A venir]
Méthode ?
Lecture ? Syllabique versus globale ? III) Bilan des dix dernières années [A venir]
31 avril 2012 : Texte intégral : Réponses rapides aux messages de Bernard Wemague, Bad Wolf et Thierry Venot Recueil des principaux débats sur le texte précédents. Les réponses anticipent souvent sur le contenu des parties II et III, non encore rédigées, du texte principal. 1er mai 2012 : Texte intégral : L'identification abusive de la langue orale et de la langue écrite Introduction : Avant
d’étudier quelques conséquences fondamentales du caractère alphabétique
de l’écriture du français sur la structure et le contenu de
l’apprentissage de l’écriture-lecture de cette langue, je voudrais
insister sur un point important qui est théoriquement en amont de cette
question : pour reprendre l’expression fort précise de A. Havelock, je
voudrais décrire brièvement les dangers résultant « de l’identification abusive d’une langue parlée avec le système d'écriture qui permet de la noter », dangers qui se manifestent assez souvent par l’imprécision des termes employés.
J’en ai parlé - et avec insistance - lorsque j’ai indiqué sur le blog de Luc Cédelle que je caractérisais la phrase de Thierry Venot « La langue française est de nature alphabétique » comme contenant, par imprécision, « probablement la faute la plus grave, la plus répandue et la moins reconnue. » Dans le texte « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture » écrit avant l’intervention de T. Venot , j’avais déjà attiré l’attention sur la phrase du manifeste de Lire-Ecrire « La langue française est fondée sur un système alphabétique qui exige un enseignement explicite des correspondances entre les lettres et les sons » dont le début pose le même type de problème. Il s’agit donc de montrer qu’il s’agit bien d’une faute grave, très répandue, et ce d’autant plus qu’elle n’est quasiment pas signalée dans la littérature aussi bien pédagogiste qu’antipédagogiste (GRIP compris). Sommaire du texte : I-Problématique / Rappel
II-Du coté des pédagogistes III-Importance générale du phénomène IV-Du coté des antipédagogistes 1) Question de méthode
V) En bref2)Trois exemples de confusion a) Permis de lire
b) Thierry Venot c) Michel Delord Annexe : Quelques éléments du débat sur la lecture de 2005 à 2012 04 mai 2012: Texte intégral : Constante macabre : De 2006 à 2012, la position des antipédagos sur SOS Education et l’enseignement de la lecture. En 2006, SOS Education encourage les parents d'élèves à faire pression sur les enseignants de CP pour qu'ils choisissent des "méthodes de lecture syllabiques". Ceci provoque diverses réactions publiques dont l'une signée signée par Sauver les lettres, Sauvez les maths et Reconstruire l'école et l'autre par le GRIP[...] Et, au moment où SOS Education refait une nouvelle offensive sur le même sujet [en 2012], il n'est pas inutile d'observer plus concrètement comment ont été prises les décisions en 2006 chez les antipédagogistes. Remarque de novembre 2013 : j'avais demandé, depuis 2006, que l'on centre sur la question de la lecture la critique des positions de SOS Education sur la lecture, ce qui peut sembler assez naturel. Mais la majorité des antipédagos s'y opposa, notamment parce que critiquer la position de SOS Education sur la lecture revenait à critiquer les partisans de l'opposition globale-syllabique, avec à leur tête Marc le Bris. Tout au contraire, tous les courants antipédagos centrérent leurs critiques sur des thèmes du type "récusation de la légitimité de SOSEducation " en expliquant - c'est ici Pedro Cordoba qui parle mais d'autres auraient pu dire la même chose- que "Il est vrai que SOS Education parle en ce moment de la lecture. Mais ils s'en foutent.".Bien sûr, cette orientation était du pain béni pour SOSEducation puisqu'elle permettait de montrer que tous ses opposants étaient des sectaires qui refusaient de parler du problème de la lecture Sept ans après, on peut mesurer les conséquences de ce type d'attitude: - malgré la puissante analyse de Pedro Cordoba, SOSEducation s'occupe toujours de la lecture puisqu'il a organisé l'an dernier un colloque sur le sujet - une bonne partie des partisans de l'opposition globale/ syllabique - cad tous ceux qui étaient proches de Marc le Bris et de Lire-écrire - sont soit diretement à SOSEducation soit soutiennent SOSEducation ( par exemple TransMaitre), ce qui n'est donc pas fondamentalement étonnant. 3 novembre 2013 Texte intégral : Sauvons l'emploi de Roland Goigoux, des historiens et des jounlistes d'investigation Roland Goigoux « Les élèves devaient apprendre à lire avant d’apprendre à écrire » En bref lorsque Roland Goigoux
écrit, et le reprend dans d’autres textes, que dans l’école de la
IIIème république, « les élèves devaient apprendre à lire avant
d’apprendre à écrire » , il écrit une contre vérité et même une
contrevérité totale.[...]
Pourquoi (Est-ce une contre-vérité totale) ?[...]En fait lorsque l’école de la IIIème république à proprement parler apparait - disons entre 1871 et 1882 -, il n’y a quasiment plus de défenseurs des méthodes de « lecture sans écriture » : je n’en ai pas trouvé personnellement et je n’en ai trouvé aucune référencée par un historien. Si Ferdinand Buisson par exemple cite leurs thèses, c’est pour aider à poser par contraste la définition des méthodes recommandées, c'est-à-dire les méthodes d’écriture lecture et plus généralement les « méthodes analytiques synthétiques d’écriture-lecture ». L’ambiance est donc, contrairement à ce que dit Roland Goigoux, à l’importance primordiale accordée à l’écriture.[...] Pourquoi Roland Goigoux écrit-il une contrevérité totale ? [...] Il est important de savoir comment il se fait qu’une des personnes considérées comme une des meilleurs spécialistes de la lecture en France énonce une telle contrevérité relevant de son domaine de compétence. Et il est tout aussi intéressant de savoir pourquoi aucune autorité universitaire compétente ne s’est élevée contre cette affirmation. [...] Prétendre que sous la IIIème République (et même jusqu’en 1972 selon le texte de R. Goigoux), les élèves apprenaient à lire avant d’apprendre à écrire bouleverse totalement l’histoire de la pédagogie et l’histoire de l’école et la rend incompréhensible, y compris dans ses développements les plus récents. Toutes proportions gardées et avec toutes les limites qu’à la production d’un exemple comme argument, on se trouve, mutatis mutandis, dans la situation suivante : être en 1950, affirmer d’un coté que le couple Allemagne / Japon a gagné la seconde guerre mondiale en 1945 et expliquer sur cette base la mise en place officielle du plan Marshall en 1947. Et Piaget et Althusser? Un dernier point, en évitant de « personnaliser ». Ce qui est le plus surprenant est que je sois obligé d’exhiber ici quelques exemples qui soulignent l’importance d’un point de vue historique cohérent. Mais on est moins surpris si l’on considère l’importance dans les milieux éducatifs du « structuralisme à la Piaget » défini par Jean Piaget lui-même dans son livre « Le structuralisme » [‘Que sais-je ?’ n° 1381, PUF, 1968]. Piaget ne fait qu’amplifier et rendre populaire la coupure du structuralisme althussérien entre synchronie, étude d’un phénomène à un moment donné, et diachronie, étude historique d’un phénomène. Si on sépare bien les deux, on peut très bien faire d’un coté une étude diachronique de la seconde guerre mondiale montrant la victoire de l’Axe - avec des imperfections certes, mais pas plus que celles de Roland Goigoux - et de l’autre coté faire une étude purement synchronique du plan Marshall [...] Sauvons l’emploi de Roland Goigoux, des historiens et des journalistes d’investigation Est-il vraiment impossible, même huit ans après, que Roland Goigoux dise ou écrive : « Voila les raisons qui ont fait que j’ai écrit en 2005 que sous la IIIème République et jusqu’en 1970, les élèves devaient apprendre à lire avant d’apprendre à écrire : …….. » Je donne donc une nouvelle occasion à Roland Goigoux - qui à mon sens a un bel avenir devant lui* - de répondre, de montrer que mon (mes) hypothèse(s) initiale(s) sur les raisons de son attitude* est fausse. Et je donne aussi aux historiens professionnels et aux journalistes d’investigation des occasions de faire leur travail. C’est déjà bien. ... |