Jean-Pierre Chevènement, ministre de l'Education Nationale

J’ai regardé samedi soir avec un grand plaisir les discours jubilatoires de J.-P. Chevènement et Eric Zemmour dans « On n’est pas couché » tant il est vrai qu’à côté du discours à la Alain Minc , ils font la différence. On peut comprendre [1] que quand l’ensemble du plateau, à part Zemmour et Naulleau, ignore ce qu’est une coquecigrue et admire cette merveilleuse connaissance de la langue française de JPC, la différence n’est pas difficile à faire.

Ceci explique d’ailleurs pourquoi JPC peut exercer une certaine influence sur l’intelligentsia puisque au royaume des aveugles les borgnes sont rois.

Mais le fait que j’ai passé un relatif bon moment à écouter JPC et EZ montre justement qu’il faut être capable de critiquer ce que tout le « monde républicain » croit être un arrêt dans la dégénérescence de l’école républicaine, c'est-à-dire le moment du passage de JPC comme ministre de l’éducation.

Je comprends tout à fait que le courageux anonyme qui signe « diviseur » et nous fait supra un panégyrique du nationalisme et de la défense du drapeau à l’école considère que JPC a été un fier combattant de l’école républicaine puisqu’il a rétabli la marseillaise. C’est son droit absolu de se placer sur ce terrain.

Mais mon critère d’appréciation de la valeur des programmes n’est pas celui-là et il vise principalement les contenus d’enseignement et les programmes pour l’arithmétique et le français et en particulier pour le primaire et les débuts de l’enseignement primaire. Et dans ce domaine qui est fondamental on peut constater, à la lecture des programmes 1985 du primaire signés Chevènement, que celui-ci n’enraye pas la dégénérescence de l’école mais l’accompagne.

Mais me direz-vous , les programmes Chevènement du primaire ne sont pas disponibles sur Internet.

Exact. Le programmes du primaire de tout niveau depuis 1880 ne l‘étaient pas non plus et j’ai donc été le premier à les mettre en ligne et, à l’heure actuelle , il n’y aucun autre site sur Internet qui les fournit.

Pensez-vous que ce soit un hasard que tout ce qui permettrait d’avoir quelques éléments de référence sérieux ne soit pas sur Internet ? Je répondrai ultérieurement en détail à la question mais il faut remarquer que ceux qui construisent leur information en faisant du Google et en donnant une abondance de liens Internet ont peu de chances de sortir des positions un tant soit peu non conformistes.

Ceci dit les programmes Chevènement du primaire pour le Français, les maths et les sciences sont à http://michel.delord.free.fr/pgprim-che85.pdf

Pour les maths du CP, je cite simplement la partie Arithmétique :

« Classement et rangement des objets et des collections d'objets selon des critères simples ou composés.
Écriture et nom des nombres de un ou deux chiffres selon la numération décimale. Découverte des nombres de plus de deux chiffres.
Utilisation des écritures additives.
Distinction du nombre ordinal et du nombre cardinal.
Comparaison de deux nombres.
Utilisation des signes : = (`égal'), ≠ (`différent de'), < (`inférieur à'), > (`supérieur à').
Écriture d'une suite de nombres dans l'ordre croissant ou décroissant.
Problèmes faisant intervenir la somme de deux ou plusieurs nombres.
Familiarisation avec l'utilisation des parenthèses ; construction, utilisation et mémorisation de la table d'addition.
Construction et utilisation de la technique opératoire de l'addition, en particulier avec retenue.
Problèmes exprimés sous la forme : a + . = c.
Initiation au calcul mental»

On constate que l’on est toujours dans l’allégement puisque, alors que jusqu’à 1970, les quatre opérations était au programme du CP, il n’y a ici explicitement que l’addition au programme Chevènement … Mais l’on voit que les élèves doivent utiliser … des parenthèses ( pourquoi pas un peu d’algèbre, tant qu’à faire), ce qui est donc de la pure esbrouffe.

Quant à l’enseignement de la lecture en CP, alors que le foucambertisme bat son plein, il est introduit par le fameux « Lire, c’est comprendre » formulation programmatique des destructeurs de l’apprentissage de la lecture dont l’objectif est de réduire l’importance de la combinatoire.

Rappelons au contraire la définition de « Lire » dans le TLFi « Établir la relation entre les séquences de signes graphiques (alphabétiques, idéographiques) d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales) » dont la formulation serait donc, selon les adeptes de « Lire, c’est comprendre », la preuve que les auteurs du TLFi … ne savent pas lire et ne comprennent rien.

Et, après cette introduction qui, dans les programmes Chevènement comme dans les autres programmes « pédagogistes » , met en avant ce qui n’est pas essentiel, il est logique que la combinatoire soit seulement décrite comme « nécessaire », alors qu’elle est fondamentale.

Citation :

Mais je dois ajouter que J.-P. Chevènement a aussi dégradé l’enseignement par un autre biais : partant du principe qu’il « sifflait la fin de la récréation » et de l’anarchie ( et même de la chienlit), il a développé la nécessité de la discipline et de l’obéissance à la hiérarchie … qui se trouvait être la hiérarchie pédagogistes dont il a augmenté le pouvoir. Rudolf Bkouche montre également comment ce processus de caporalisation a touché le domaine central la formation des enseignants : alors que les organismes de formation, c'est-à-dire les MAFPEN, étaient rattachés aux universités qui n’avaient aucun pouvoir hiérarchique sur les enseignants, il les a rattaché au rectorats et aux inspections.
Rompez les rangs . Vous pouvez fumer.

Je compléterai ultérieurement ce « petit portrait pédagogique » de JPC en décrivant quelques aspects de la réunion sur la formation des maîtres qui s’est tenue le 16 octobre 2004 à la Sorbonne et à laquelle JPC participait. Et l‘on peut facilement montrer, à cette occasion, qu’il est beaucoup plus fin et politique que ses admirateurs.

- Rachel Boutonnet, institutrice, auteur du Journal d’une institutrice clandestine : IUFM, ou comment ne pas apprendre le métier d’enseignant.
- Chantal Grandchamps, institutrice : Le désarroi d’une institutrice face aux IoUMpFs.
- Michel Delord, professeur de collège, membre de la Société mathématique de France : L’enjeu des programmes dans la formation des enseignants.
- Élisabeth Altschull, auteur de L’école des ego. Contre les gourous du pédagogiquement correct : Les Américains aussi veulent abolir leur IUFM !
- Pierre Schapira, professeur de mathématiques à l’université Paris VI : Pourquoi l’université doit être au centre de la formation des enseignants.
- André Warusfel, Inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale : La dérive trentenaire de l’éducation nationale.
- Pedro Cordoba, maître de conférences à Paris IV : Faire l’économie des IUFM.

Justement non. Il faut suivre, Dugong ! : si j'ai expliqué plus haut que Jean-Pierre Chevènement était un fin politique, c'est justement que les points que j'avais évoqué n'ont pas grand intérêt pour lui. Mais il juge en fonction des rapports de force et de l'intérêt qu'il a à se ménager la possibilité future de pouvoir se rallier quelques personnalités. Or André Warusfel - inspecteur général et seul inspecteur général à être un véritable mathématicien - et moi-même - à ce moment-là membre du CA de la SMF et initiateur de la pétition contre les programmes de Luc Ferry de 2002- étaient deux personnalités de ce type qu'ils pouvaient essayer de flatter, ce qu'il n'avait pas à faire avec ses godillots républicains. Ceci dit je ne refuse pas du tout le contact avec JPC - en son temps j'étais rentré en contact avec Claude Allègre comme j'étais rentré en contact avec tous les ministres - mais la condition pour ce faire est d'avoir une vision critique et ne pas la cacher. C'est la position que je défendais au sein du GRIP contre celle de Marc le Bris( Voir l'AG du GRIP d'octobre 2008 et en particulier l'intervention de Marc le Bris - intitulée "Le texte Delord" -, pages 18 ssq ).

Contrairement à l'hypothèse de Dugong, on ne peut donc rien en déduire sur un changement de position théorique de Jean-Pierre Chevènement sur la question des programmes. Mais on peut déduire de la question de Dugong - voulait-il montrer, subtilement ?, que j'étais un incroyable prétentieux prétendant avoir modifié l'opinion du Che - que Dugong n'est pas un aigle politique.

On peut même observer que ma remarque est tout à fait vraie pour tout le courant républicain, qu'il soit de droite ou de gauche, c'est-à-dire qu'y domine un espèce d'œcuménisme malpropre : voyez par exemple la Convention nationale sur l'école républicaine de Debout la république du 5 février 2011 : y étaient présents d'une part une bonne barrette d'antipédagos patentés tels que Natacha Polony, Marc Le Bris, Claire Mazeron .. et Luc Ferry, principal responsable des programmes "pédagogistes" de 2002 - qui sont encore la référence de tous les pédagogistes contre les programmes Darcos. Je ne dispose d'aucun compte-rendu de ce qu'ont dit Natacha Polony, Claire Mazeron ou Marc Le Bris - qui faisait partie des présignataires de la pétition contre les programmes de 2002 -, mais je suis persuadé qu'aucun d'entre eux n'a fait la moindre remarque "désobligeante" au prince du pédagogisme qu'est Luc Ferry. Et de plus, le CR de la réunion nous dit " Nicolas Dupont-Aignan a clôturé la convention par un discours très proche de celui des intervenants" . Or si l'on observe ce discours de Nicolas Dupont-Aignan " si proche de celui des intervenants", on n'y retrouve aucune critique sur les programmes de 2002, ni aucune critique des positions de Luc Ferry.
Quant à ce dernier, il défend toujours "ses" programmes de 2002. Face à une telle opposition, pourquoi s'en priverait-il ?

L'enjeu des programmes dans la formation des enseignants

Si le GRIP a choisi de s'appeler ainsi c'est qu'il considère que la question des programmes est l'enjeu central dans la conjoncture actuelle. Et si elle est centrale, bien qu'il ne s'agisse pas de la seule question importante, elle doit l'être aussi pour la formation des enseignants. Je le montrerai par un seul exemple choisi ainsi pour éclairer mon propos : si les programmes actuels du primaire sont maintenus, la formation des professeur des écoles en IUFM n'a pas à être modifiée puisque la formation débilitante et obscurantiste dont nous venons d'avoir des exemples s'accorde tout à fait avec le contenu de ce qui doit être enseigné en primaire. Lors de l'écriture de la pétition proposant le retrait des programmes du primaire de février 2002, nous les avons caractérisés, sans aucune exagération, de la manière suivante : sous le titre "Ne plus apprendre à lire, écrire , compter et calculer, proscrire toute forme de pensée cohérente", nous expliquions que "surtout, l'on détruit déjà chez l'enfant toute possibilité d'accession à la rationalité, on lui apprend au contraire systématiquement à « penser » de manière incohérente" et on lui apprend à "parler de tout sans rien connaître".

Je vais donc essayer de définir ce qu'est un "bon programme" et donner quelques conséquences de cette définition sur la formation des enseignants. Lorsqu'un élève me demande une recette pour résoudre un problème particulier, je tente toujours de lui donner-ce qu'il considère souvent d'abord comme une non-réponse sous l'influence d'un cursus qui a réduit, au mieux, l'enseignement l'apprentissage de "compétences" - les savoirs qui permettent de comprendre les tenants et les aboutissants qui font que cette recette est efficiente pour la classe de problèmes envisagés, ce qui lui fait d'ailleurs quitter le statut de compétence pour l'amener à celui de connaissance. Je ferai même moins pour la question des IUFM et tenterai simplement de donner quelques éléments qui permettent simplement d'éviter de poser le problème de la formation de manière incohérente et exclusivement de manière formelle "en termes de structures" ou de "restructuration des structures". Mais j'ai une excuse : je ne parle que de ce qui doit être enseigné aux élèves, question fondamentale de la formation des enseignants, la deuxième étant naturellement : "Comment le faire?".

Il s'agissait donc pour moi - et cela était entièrement conforme aux positions du GRIP - de se démarquer très explicitement de la fausse problématique managériale - qui sépare la forme du contenu - qui proposait le changement de la structure de formation des enseignants sans le lier aux contenus des programmes et progressions. En effet cette position que je défendais depuis longtemps "ne passait pas" et je voulais au minimum que l'on ne puisse pas, dans le futur, me rendre responsable d'une position dont je jugeais catastrophiques les conséquences possibles. Rappelons que cette problématique était hégémonique dans le mouvement antipédagogiste comme le montre les termes de la "Pétition nationale pour la suppression des IUFM" hébergée par "Reconstruire l'école" qui fait des propositions purement managériales sans les lier à une quelconque modification des programmes et contenus disciplinaires et qui était, par exemple, signée par Guy Morel, ce qui indique bien que peu de membres de l'antipédagogisme échappaient à cette position [2].

Ces trois liens fonctionnaient en octobre 2010 mais maintenant, comme vous pouvez le constater, la cible du troisième - la liste des signataires - , a été supprimée du site de Reconstruire l'école.
Mais rassurez-vous, étant méfiant de nature, je l'avais enregistrée et elle est à http://michel.delord.free.fr/sign.html , puisque http://r-lecole.freesurf.fr/Actions/sign.html n'est plus disponible.

[3] La position beaucoup plus antipédagogique qu'antipédagogiste de Marc le Bris* et la mise en avant des "maîtres expérimentés", notion particulièrement trouble puisque indépendante des contenus disciplinaires - et notion à la présence de laquelle je m'étais opposée dans la rédaction de l'Appel pour la refondation de l'école -, n'ont pas peu contribué à justifier la position du ministre sur la formation des maîtres.

* Débats à l'AG du GRIP de 2008, page 20, position de Marc le Bris :

Le fait que Jean-Claude Milner n’ait pas défendu les pédagogues du XIXème et notamment ceux qui sont les pères de l’instruction publique permet d’interpréter la citation suivante comme un déni général de la pédagogie : « Nous mettons au défi ceux qui ont si souvent sur les lèvres le prédicat pédagogique (qu'il soit appliqué à l'acte, ou l'innovation, ou aux technologies) de citer une proposition assurée, un argument incontestable, un texte rigoureux ou simplement intéressant, ou, plus simplement encore, bien écrit : il n'y en a pas »( Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, 1984) . Aucun pédagogue n’a été capable de produire un texte simplement bien écrit : il suffit de lire Ferdinand Buisson, James Guillaume, Gabriel Compayré, etc... pour se convaincre de la fausseté d’une telle affirmation.

Les exemples cités plus haut tirés des programmes du primaire ont montré que, sur des questions fondamentales, Jean-Pierre Chevènement ne s'est pas opposé à la dégradation de l'enseignement. Mais l'exemple des programmes "Chevènement" de maths au collège montre beaucoup plus : on y voit de manière très explicite que Jean-Pierre Chevènement non seulement ne s'est pas opposé à la dégradation - dite pédagogiste - mais qu'il en a rajouté et a apporté lui-même sa propre pierre à cet allègement des programmes destructeur de rationalité. Ce qui fait que cette dégradation est pédagogiste et républicaine ( ce que l'on pouvait déjà dire en considérant la position de de Gaulle).

Pour montrer cela, je m'appuierai sur deux points, qui sont des allègements sur des points fondamentaux que l'on peut vérifier dans les programmes Chevènement de collège qui sont reproduits ici :

- Ne figure plus au programme l'axiome d'Euclide dont un énoncé peut-être "Par un point donné passe une et une seule parallèle à une droite donnée". Or, comme le montre très bien Rudolf Bkouche dans De l'enseignement de la géométrie paru en 2009 et dont vous trouverez infra un extrait intitulé "Critique des programmes actuels", sans cet axiome il est impossible de démontrer des pans entiers de la géométrie et en particulier et sans être exhaustif le théorème de Thalès, le théorème qui dit que la somme des angles d'un triangle vaut deux angles droits ou le fait que les deux définitions du parallélogramme "1- un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles" et "2- un parallélogramme est un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu" sont des définitions équivalentes.

- Les programmes de Chevènement de 85 sont aussi le moment où disparait des programmes du collège toute l'arithmétique et notamment les notions de nombres premiers, de PPCM (Plus Petit Commun Multiple ) et de PGCD (Plus Grand Commun Diviseur ) de deux nombres entiers.
Or cette disparition est extrêmement grave

- quantitativement : rappelons que ces notions étaient au programme du primaire de 1882 jusqu'en 1970 et que le premier allégement des programmes dû aux maths modernes les fait passer au collège. Mais lorsqu'elles disparaissent du collège en 85, elles sont également supprimées de tout l'enseignement du lycée sauf pour les élèves de terminale C qui prennent l'option maths. Ce qui veut dire que l'on peut, grâce à Chevènement avoir le bac C et ne pas savoir ce qu'est un nombre premier. Ce qui veut aussi dire que des connaissances fondamentale enseignée à tous à 11 ans n'est plus enseignée, 20 ans plus tard, qu'à l'age de 17/18 ans à moins de 10% d'une classe d'âge.
- qualitativement : on ne s'étonnera pas ensuite de la non maitrise du calcul fractionnaire puisque le PPCM intervient pour le calcul du dénominateur commun de la somme de plusieurs fractions tandis que la simplification d'une fraction est obtenue en divisant son dénominateur et son numérateur par le PGCD de ces deux nombres. Mais surtout ces notions d'arithmétiques étaient extrêmement importantes car, à partir d'un ensemble réduit de notions compréhensibles par le plus grand nombre, elles permettaient de faire de véritables démonstrations dans un domaine qui n'était pas la géométrie.

Ce qui est une si ce n'est la caractéristique des mathématiques est bien la démonstration. Or les programmes Chevènement de 1985 détruisent les possibilités de l'enseignement de ce cœur de la matière aussi bien en arithmétique qu'en géométrie. Et les conséquences en seront catastrophiques puisque ce ratage du début de l'enseignement de la démonstration fragilisera à jamais la majorité des élèves : n'ayant pas pu apprendre à faire un raisonnement rigoureux sur des questions simples, ils seront bien sûr incapables de le faire sur des questions plus complexes. La conséquence en sera que la majorité des élèves ne saura jamais - conforment aux programmes actuels du lycée - ce qu'est une démonstration, tandis que la minorité des élèves qui devra faire des démonstrations aura de grosses difficultés puisqu'ils sont partis sur de mauvaises bases.

Reste une question de fond à laquelle je donnerai ultérieurement une réponse : pourquoi aucun des publicistes - journalistes, auteurs , militants-, défenseurs de la transmission, non seulement n'a jamais vu le rôle éminemment négatif de Jean-Pierre Chevènement sur l'enseignement mais l'a même au contraire présenté comme un défenseur "d'une école qui instruit " tout en participant le plus souvent aux divers comités de soutien à sa personne et à sa politique ?

    Nous avons rappelé dans l'introduction comment la contre-réforme qui a suivi la réforme des mathématiques modernes a, au nom d'un prétendu retour au concret, conduit à vider l'enseignement scientifique de tout caractère théorique. Le refus de tout caractère théorique a contribué non seulement à occulter le caractère hypothético-déductif de la géométrie mais à réduire ce que l'on peut appeler le caractère expérimental de la géométrie à quelques manipulations dont on espérait qu'elles amèneraient les élèves à redécouvrir la géométrie conformément au slogan devenu classique « on observe, on conjecture, on démontre ». Cela a conduit à la fois un appauvrissement de l'enseignement et à des exigences inutiles.
    Nous nous contenterons de donner deux exemples de cette inconsistance des programmes, le premier relevant d'un excès d'exigence sous prétexte de modernité, l'autre au contraire conduisant l'enseignement de la géométrie à la limite du faux. Mais qu'importe le faux si les élèves ne s'en aperçoivent pas !!!
    Après la réforme des mathématiques modernes que l'on peut considérer comme une caricature de Hilbert, la contre-réforme peut se définir, en ce qui concerne la géométrie, comme une caricature du Programme d'Erlangen de Felix Klein. On sait8, depuis le Programme d'Erlangen, que la géométrie est l'étude de l'action d'un groupe de transformations opérant sur un ensemble et des propriétés invariantes par cette action. Il fallait donc construire l'enseignement de la géométrie autour de la notion de transformation, donc trouver des transformations convenables pour élaborer un programme d'enseignement, de là vient la progression inventée pas les programmes Chevènement de 1986 : symétrie axiale en sixième, symétrie centrale en cinquième, ensuite les translations et les rotations9. Cette progression présente deux inconvénients, d'abord les transformations ainsi définies ne transforment pas les objets sur lesquels elles opèrent10, ensuite elles sont, en ce qui concerne les translations et les rotations, le résultat d'un mouvement, ce qui exige de distinguer mouvement et transformation, distinction qui ne va pas de soi et que l'on ne saurait exiger d'un élève de collège. Ainsi, au nom de la modernité et du concret réunis, on introduit une notion difficile, et ce, pour éviter les classiques cas d'égalité des triangles renvoyés dans les poubelles de l'histoire de la géométrie. Il est vrai que les cas d'égalité, sous le nom de cas d'isométrie, ont été réintroduits en seconde, c'est-à-dire bien tard, alors qu'une progression cohérente eût été de parler de cas d'égalité des triangles au 3 collège et d'aborder la question des relations entre mouvement et transformations au lycée devant des élèves qui ont acquis une première pratique géométrique.
    Il faut signaler ici une incongruité des programmes, l'usage de l'expression "figures isométriques" plutôt que de parler de "figures égales", ce que l'on peut considérer comme un résidu de la réforme des mathématiques modernes11. Nous reviendrons plus loin sur cette incongruité. Le second exemple qui constitue une lacune dans l'enseignement vient de l'absence de l'énoncé du postulat des parallèles. Comment, dans ces conditions, peut-on démontrer que la somme des angles d'un triangle vaut deux droits, comment peut-on démontrer les propriétés des angles inscrits et comment peut-on démonter que les deux définitions du parallélogramme :

1- un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles
2- un parallélogramme est un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu

C'est encore le postulat des parallèles qui permet de montrer la propriété suivante (composition des parallélogrammes) :

"Si ABCD est un parallélogramme et si CDEF est un parallélogramme, alors ABFE est un parallélogramme"

propriété qui est à la base de la notion de translation et du calcul vectoriel.

On sait aussi que c'est le postulat des parallèles qui permet de montrer le théorème de la droite des milieux et par conséquent le théorème de Thalès, tout au moins pour les rapports rationnels. En l'absence d'une théorie des nombres réels, on peut admettre, au collège et au lycée, que le théorème de Thalès, démontré pour les rapports rationnels, est encore vrai pour les rapports irrationnels, mais ce qui importe, dans l'enseignement de la géométrie élémentaire, c'est le lien avec le postulat des parallèles.
Il faudrait, pour être complet, parler de la similitude, du calcul des aires et de la géométrie analytique. Passer sous silence le postulat des parallèles revient ainsi à fausser l'enseignement de la géométrie élémentaire.

Nom	Taille en octets	Date de création ou de mise à jour
Pétition pour la suppression des IUFM, version papier	3 110	29/04/03
Pétition pour la suppression des IUFM, version à signer en ligne	2 688	21/03/03
Signatures de la pétition IUFM	16 923	24/10/04