Petit débat avec Thierry Venot sur l'écriture-lecture

Ce débat, que j'estime important,  se déroulant sur plusieurs notes du blog de Luc Cédelle, j'ai trouvé  utile de le reproduire sur une seule page html, ce qui en facilite la lisibilité.

Table des matières :
1- Message de Michel Delord  le 15 mars 2012 à 23h14
2- Message de Thierry Venot le 18 mars 2012 à 10h07
3- Message de Michel Delord le 23 mars 2012 à 11h14
4- Message de Thierry Venot le 26 mars 2012 à 18h00
5- Message de Michel Delord le 28 mars 2012 à 11h27
6- Message de Thierry Venot le 30 mars 2012 à 06h31
6bis- Remarques sur le message supra de Thierry Venot (Message non posté )
7- Message de Gilbert Molinier le 30 mars 2012 à 18h12
8- Message de Michel Delord  le 30 mars 2012 à 23h43
9- Message de Thierry Venot le 31 mars 2012 à 12h12 
10- Message de Thierry Venot le 31 mars 2012 à 20h10
11- Message de Michel Delord le 02 avril 2012 à 17h04
12- Message de Spinoza1670 le 02 avril 2012 à 20h00
13- Message de Spinoza1670 le 02 avril 2012 à 20h41
14- Message de Gilbert Molinier le 02 avril 2012 à 21h34
15- Message de Thierry Venot le 03 avril 2012 à  05h37
16- Message de Michel Delord le 03 avril 2012 à 07h44
17- Message de Michel Delord le 03 avril 2012 à 08h32
18- Message de Gilbert Molinier le 03 avril 2012 à 21h08
19- Message de Michel Delord le 03 avril 2012 à 21h54
20- Message de Michel Delord le 03 avril 2012 à 22h48
21- Message de Spinoza1670 le 04 avril 2012 à 10h49
22- Message de bad Wolf le 04 avril 2012 à 14h50
23- Message de bad Wolf le 04 avril 2012 à 21h19
24- Message de Michel Delord le 05 avril 2012 à 00h10
25- Message de Michel Delord le 05 avril 2012 à 00h58
26- Message de Thierry Venot le 05 avril 2012 à 06h22
27- Message de bad wolf du 05 avril 2012 à 12h22
28- Message de Gilbert Molinier le 05 avril 2012 à 14h32
29- Message de Thierry Venot le 06 avril 2012 à 05h40
30- Message de Marc Boisson le 06 avril 2012 à 12h12
31- Message de bad wolf le 06 avril 2012 à 13h04
32- Message de Thierry Venot du 06 avril 2012 à 17h49
33- Message de Thierry Venot du 06 avril 2012 à 18h03
34- Message de Thierry Venot du 06 avril 2012 à 18h25
35- Message de Gilbert Molinier du 08 avril 2012 à 15h28

ANNEXE I : Sur Néoprofs : Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
ANNEXE II : Ma critique du 23 mars 2012 de la phrase de Thierry Venot : "La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite."


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La première intervention de Thierry Venot est une réplique à la note [2] de mon message du  15 mars, message que voici :

1-Message de Michel Delord  : 15 mars 2012, 23h14, sur la note "Ciel ! Il y en a qui n’aiment pas le consensus en éducation…"
Luc Cédelle a écrit :

« MD condamne ce qui, en éducation, me semble le plus productif et le plus solide : le consensus.
Pour lui, c’est exactement l’inverse. Tout en s’opposant « à la diabolisation des positions de l’ennemi dont la seule fonction est de préserver l’esprit de secte », il estime que s’il y a des positions communes, ce sont « probablement les pires ». Je n’en crois rien, mais ses arguments vont cependant plus loin que les habituelles réactions automatiques qui parlent de « consensus-mou » et en restent là, croyant avoir clos la question par un bon mot éculé ».

J’éclaircis un peu ce que j’ai voulu dire. Nous sommes dans l’enseignement dans une situation où un courant constitué et puissant a dit, sur une question non secondaire qu’est l’enseignement de la lecture, que le déchiffrage était un obstacle à la compréhension[1]. Anerie absolue lorsque l’on parle d’une écriture alphabétique dont l’atome de base est la lettre. Je ne sais pas si ça continue et à quel degré mais il est sûr:
1) qu’à un moment ce courant a existé, qu’il a été même majoritaire et de toutes les façons exprimé dans les directives officielles et que l’influence de Foucambert a été grande. J’ai tendance à penser:
2) que ce courant a encore de forts appuis et qu’il n’existe pas que « dans des coins reculés et non contrôlés » puisque le Café pédagogique met en avant et encourage encore aujourd’hui des formes « d’écriture globale » [2] pratiquées par Bernard Devanne dont je me demande si un seul lecteur du blog souhaiterait que son enfant subisse ce traitement : allez voir ICI et ICI
Et non seulement ça ne soulève pas de vagues mais c’est montré en exemple.
Dans ce type de conditions il ne peut y avoir de consensus, non ?
Lorsqu’il y a des erreurs « dans mon camp », je ne pratique pas l’esprit de secte, ce qui m’attire quelques ennuis et me fait une sale réputation. J’aimerai bien savoir ce que pensent de cette « expérience Devanne» des gens qui ne sont pas dans mon camp.

MD

[1] Ca ne veut nullement dire qu’il faut en rester au déchiffrage mais ça n’empêche que le déchiffrage est non pas un obstacle mais une condition de la compréhension..
[2] Si « l’écriture globale » de Bernard Devanne est une véritable hérésie, je suis un très sérieux défenseur de la méthode globale de Decroly. Je considère que ce qu’en dit Marc le Bris – par exemple : « La méthode [que le ministère condamne] , puisqu’ils condamnent, c’est la méthode « Decroly », XIXème siècle, l’intenable méthode globale pure »  est une ânerie puisque la méthode globale pure est une méthode alphabétique qui reconnait l’importance centrale de la lettre. Decroly n’a jamais dit que le déchiffrage est un obstacle à la compréhension.

Rédigé par : micheldelord | le 15 mars 2012 à 23:14
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Thierry Venot répond le 18 mars mais sur une autre note "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"

2-Message de Thierry Venot : 18 mars 2012 à 10h07 sur la note "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"

« l’écriture globale » de Bernard Devanne est une véritable hérésie (Michel Delord) Voir ICI et ICI

La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. Considérant ce fait, peut-on parler d’hérésie concernant l’expérience d’« écriture globale » menée par Bernard Devanne ?
Une hérésie  étant une doctrine contraire aux idées émises par une religion ou une idée contraire à ce qui est communément admis, cette expérience pourrait être qualifiée d’hérétique si la nature alphabétique de notre système de lecture écriture était considérée comme une religion, une croyance, ou si cette nature n’était envisagée que comme un fait communément admis ! Or cette nature est UN FAIT ! Donc, concernant cette expérience, je serai plus sévère que Michel en la qualifiant de totalement stupide. Ce n’est qu’une fumisterie pseudo-scientifique de plus inspirée par un refus évident de transmettre.
Tout comme Michel, j’aimerais être confronté aux arguments de ceux qui sont séduits par ce Boulbi boulga pédagogique.
Concernant cette expérience, je me permets de poster à nouveau un commentaire posté sur le fil «La didactique peut-elle casser des briques »

Vous trouverez à la fin de ce message un lien destiné à illustrer concrètement l’apport de la didactique à l’enseignement en grande section de maternelle.
Ce lien décrit une expérience d’ « essai d’encodage » pompeusement appelée : « Centration sur l’enfant au cycle II : expérimentation sur le terrain d’un modèle pour l’acquisition de la lecture-écriture » … Tout un programme ! Cette expérimentation vient couronner sept années de recherche (rien que ça !). Vous pourrez ainsi vous faire une opinion sur cette expérience « passionnante » menée auprès d’enfants de grande section de maternelle qui, faut-il le rappeler, seront scolarisés au cours préparatoire quelques mois plus tard ! Au cours de cette étude, les productions écrites des enfants sont analysées avec « finesse » à l’aide de « grilles » remplies d’une multitude de petites cases à cocher. Ces grilles font partie du tombereau de paperasses inutiles qui, depuis quelques années, inondent les écoles. L’impression de précision chirurgicale donnée par ce mode d’évaluation pourrait nous faire croire que le protocole de cette étude a été élaboré avec la plus grande rigueur scientifique. Cette impression est renforcée par un vocabulaire obscur qui, par son ésotérisme, vient masquer le peu de consistance de la problématique à l’origine de cette étude.En effet, on nous dit que :
« Cette expérience facilite l’instauration par le maître de situations d’écriture (productions écrites) avant même que l’enfant ne sache écrire et qu’elle repose sur le postulat que l’on apporte une aide considérable au jeune apprenant en lui proposant des situations d’écriture alors qu’il ne sait encore ni lire ni écrire ». (!!!???)
Nous sommes donc en compagnie de « savants » qui manient le postulat comme d’autres la règle à calcul ! Où est l’exigence intellectuelle ? Il faut préciser que dans une perspective constructiviste, il s’agit de l’évaluation d’un savoir non-enseigné, le but étant « d’accompagner l’enfant dans la construction de la langue écrite ». Je suppose que cette construction ne peut être qu’une… auto-construction ! Il est précisé qu’une large place est accordée aux seules interactions sociales. S’il est vrai que dans une classe on trouve parfois des enfants qui s’appuient sur ces seules interactions pour apprendre à lire, ceux-ci constituent des exceptions statistiquement négligeables. Concernant l’accompagnement dont il est fait mention, je suppose que les « chercheurs » se contentent de rester à distance des enfants en évitant de les prendre par la main afin de ne pas risquer de fausser les résultats de la recherche. La lecture et l’écriture seraient-elles des activités naturelles ? Une réponse positive à cette question serait une négation de la culture humaine.
L’école est-elle un laboratoire de recherche et les élèves sont-ils destinés à devenir des cobayes ? Quelles sont les conclusions de cette expérimentation susceptibles de justifier de telles pratiques ?… J’ai vainement cherché ; je n’ai rien vu. Il faut savoir que ces expériences sur les essais d’écritures ont ouvert la voie à une activité dont la pratique a été encouragée dans les écoles maternelles et souvent montrée en exemple. On peut penser que la didactique ne nous apprend rien sur l’enseignement ; en revanche, vous constaterez à travers cet exemple qu’elle a des répercussions concrètes sur les pratiques scolaires !!
Pourquoi remplacer la transmission explicite de la lecture et de l’écriture par de telles fadaises ? Pourquoi cette manie d’évaluer ce qui n’a pas été encore enseigné ? Quelle violence, quelle cruauté ! Ces pseudo-chercheurs ont-ils pensé à la position d’insécurité dans laquelle ils placent les gamins ? Les enfants de cinq /six ans enfants adorent apprendre et souvent bien au delà des limites que l’on a fixées pour eux ! Pourquoi les frustrer ? Je considère cette attitude comme un manque de respect à leur égard. Les enseignantes de maternelle vont-elles bientôt devoir porter une blouse blanche, remplir des centaines petites cases derrière un hygiaphone et ne toucher les enfants qu’ avec des gants chirurgicaux ? Bien sûr on va m’accuser de caricature mais j’ai malheureusement peur de ne pas être loin de la vérité. Comment peut-on encourager et rendre effectives de telles expériences si déstructurantes pour les enfants les plus fragiles ? Leur seule utilité est de flatter l’ego de leurs commanditaires qui ont l’illusion ou la prétention de participer à une « oeuvre scientifique ». Concernant les élèves de cette grande section, les gens de terrain apprécieront … Il est lamentable ! … Pauvres gamins ! La pratique de cette écriture, dite provisoire est non seulement inutile mais elle est contre productive car elle installe des défauts et de mauvaises habitudes gestuelles contre lesquels les enseignants de CP devront lutter… Quelle perte de temps ! Irresponsable et pitoyable ! je trouve cela absolument tragique.
Pourquoi un tel renoncement ?
Transmettre n’est-ce pas donner ?
Où sont les adultes ?
Thierry Venot (instit en ZEP)
Rédigé par : Thierry Venot | le 18 mars 2012 à 10:07 |
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3-Message de Michel Delord : 23 mars 2012 à 11h14 sur la note "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"


Thierry Venot a fort aimablement écrit le 18 mars à 10h07

 "l’écriture globale » de Bernard Devanne est une véritable hérésie (Michel Delord) Voir ICI et ICI

La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. Considérant ce fait, peut-on parler d’hérésie concernant l’expérience d’« écriture globale » menée par Bernard Devanne ?
Une hérésie  étant une doctrine contraire aux idées émises par une religion ou une idée contraire à ce qui est communément admis, cette expérience pourrait être qualifiée d’hérétique si la nature alphabétique de notre système de lecture écriture était considérée comme une religion, une croyance, ou si cette nature n’était envisagée que comme un fait communément admis ! Or cette nature est UN FAIT !

Il me reproche donc d’employer à tort le mot « hérésie » qui pour lui signifie « doctrine contraire aux idées émises par une religion ou une idée contraire à ce qui est communément admis» .

Je me dois de faire au moins deux remarques :
- Il écrit, pour m’expliquer qu’il ne faut pas employer « hérésie », un fois écarté le sens religieux,: « Cette expérience pourrait être qualifiée d’hérétique si la nature alphabétique de notre système de lecture écriture […] n’était envisagée que comme un fait communément admis. Or cette nature est UN FAIT ! »
Et là, j’ai du mal à suivre car j’ai du mal a à faire la différence entre un « FAIT » et un « fait communément admis » ou à faire, au moins, une différence suffisante qui explique que je ne dois pas employer le mot hérésie.
- Il me donne aimablement la définition d’hérésie mais je vais lui donner celle que j’ai dans mon Robert de 1982 : « 2. Idée, théorie, pratique qui heurte les opinions considérées comme justes et raisonnables »
Et je trouve que je peux tout à fait, en ce sens, écrire : « l’écriture globale » de Bernard Devanne est une véritable hérésie.

Je suppose que Thierry Venot ne fait pas ce type de remarque pour me chercher des poux sur la tonsure notamment parce qu’il n’apprécie pas, en tant que membre du GRIP, ce que j’ai écrit sur la lettre ouverte de son organisation. Mais en ce cas, je suis immédiatement obligé de penser qu’il est sérieux et qu’il a lui-même un vocabulaire encore plus précis que le mien et ce, sur un domaine, l’apprentissage de la lecture, sur lequel il est un peu spécialiste puisque auteur de manuel.

Donc voyons ce qu’il en est  [à propos de sa phrase :La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite, rajouté le 1/4, MD]

TV : « La langue française est de nature alphabétique » .

MD : Non, pas du tout : la langue française n’est ni alphabétique ni syllabique ni logographique, ni idéographique. A la limite on peut dire que, exclusivement du point de vue de sa rythmique, la langue française est une langue syllabique.

TV : « [Elle] s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes »
Donc suivons le raisonnement : « du fait » qu’elle est alphabétique, la langue française « s’appuie sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes ».
Je suppose que Thierry Venot ne nous dirait pas que la langue chinoise est alphabétique. Mais, cependant elle « s’appuie sur des phonèmes » dont la liste est ici .
Et donc ce n’est pas « du fait que la langue française est alphabétique » qu’elle s’appuie sur des phonèmes.
Quant aux phonèmes chinois, ils sont aussi « symbolisés par des graphèmes » puisqu’il est tout à fait possible [1] de parler de graphèmes pour le chinois.

Pour s’en convaincre, voir pour cela la définition de graphème dans le TLFi ( cette définition n’exclut pas le chinois) et de grands linguistes l’ont employé :
« Les Japonais renoncèrent à l’unité constitutive de l’idéogramme chinois, à la fois graphème, sémantème, phonème et tonème » Sylvain Auroux , Histoire des idées linguistiques, Liège, Mardaga,1989, 512 pages.

Et même sur des sites beaucoup plus simples, on peut lire :
« L’écriture chinoise remonte à 2000 av JC. Au départ purement pictographique, elle est vite devenue plus abstraite (idéographique).
Elle se compose de sinogrammes (Hanzi), c’est à dire de graphèmes composés de traits (de 1 à 36) auxquels est associé un son. »

Donc on se demande ce que peut bien vouloir dire de particulier pour la langue française : « La langue française s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes »

TV : « la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite »

MD : Je suppose que Thierry Venot ne nous dirait pas que les hiragana(s) japonais sont alphabétiques et pourtant on peut tout à fait en dire « la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite » (à part que l’emploi de « apprentissage explicite » est assez délicat et sujet à caution)

+   +   +

Donc qu’a voulu dire Thierry Venot lorsqu’il a écrit l’embrouillamini suivant ? « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. »
J’en tire de toutes les façons la conclusion que ce n’est pas parce que l’on emploie le mot alphabétique – même si on le répète souvent sans expliciter exactement ce que ça veut dire – que l’on fait la différence avec syllabique mais ce n’est pas nouveau dans le mouvement antipédago et républicain, c’est le moins que l’on puisse en dire.

Pourquoi dis-je cela ? Parce que, si l’on passe sur l’imprécision du langage, ce qui est affirmé « pour l’alphabétique » dans la phrase supra de T. Venot pourrait être dit, avec autant de vérité « pour la syllabique ».

Si « La langue française est de nature ALPHABETIQUE et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » est vraie, la phrase « La langue française est de nature SYLLABIQUE et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » est également vraie.

Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas le « principe alphabétique » du « principe syllabique ».

J’attends avec impatience pour voir si, comme à l’époque où je reprochais à Marc le Bris de parler de méthode syllabique au lieu de méthode alphabétique, le GRIP va aussi me reprocher de pinailler et ce sur un sujet tout à fait proche qui indique aussi une confusion entre alphabétique et syllabique.

MD

[1] Même s’il peut y avoir discussion sur la question puisque le graphème a ici une fonction particulière.
Rédigé par : micheldelord | le 23 mars 2012 à 11:14
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4-Message de Thierry Venot : le 26 mars 2012 à 18h00  sur la note "L’écrit douloureux de Shéhérazade, candidate à l’enseignement"


“Thierry Venot me reproche d’employer à tort le mot « hérésie » qui pour lui signifie « doctrine contraire aux idées émises par une religion ou une idée contraire à ce qui est communément admis”. (Michel Delord)

Cette réaction de Michel Delord montre qu’Il est difficile de donner la tonalité souhaitée à un message écrit. Contrairement à ce qu’il semble croire, je n’avais pas l’intention de lui reprocher quoi que ce soit et encore moins la prétention de lui faire une leçon de vocabulaire ! Cette précision sur le sens du mot “hérésie” n’était qu’un moyen d’introduire mon texte afin d’en “rajouter une couche” pour faire sortir du bois les partisans de l’expérience de Bernard Devanne (qui sont très discrets). Toutefois, je sais reconnaître mes erreurs ou mes approximations. Bien que ce détail de vocabulaire ne constitue pas le centre du problème, je m’incline face à celui qui a un dictionnaire plus précis que le mien. J’accepte tout à fait le mot “hérésie” tout comme j’étais disposé à accepter « supercherie”, “stupidité”, “fumisterie”, “imposture“, “ bêtise”, « connerie”,“grosse daube” etc… Que Michel Delord se rassure, je n’ai pas voulu mettre en doute sa culture générale que je sais fort étendue ! Si telle avait été mon intention, cela aurait été peine perdue car son érudition est un “fait communément admis” (voire un “fait”… tout simplement !).
Donc, concernant le fond du problème…Rien de nouveau !

“Je suppose que Thierry Venot ne fait pas ce type de remarque pour me chercher des poux sur la tonsure notamment parce qu’il n’apprécie pas, en tant que membre du GRIP, ce que j’ai écrit sur la lettre ouverte de son organisation “

Il est donc tout à fait possible de fréquenter les membres d’une association pendant plusieurs années sans arriver à définir les traits les plus évidents de leur personnalité (Encore faudrait-il, pour cela avoir la volonté et s’intéresser un minimum à ceux que l’on côtoie !). Donc, concernant l’influence des écrits de Michel Delord sur le contenu de mon message, je suis, une fois de plus désolé de le décevoir. Contrairement à ce qu’il suppose, je dois avouer que je n’ai pas lu son texte relatif à la lettre ouverte du GRIP. Toutefois, je promets de faire un effort et d’y jeter un oeil. Mes activités professionnelles et extra-professionnelles me laissent trop peu de temps pour m’intéresser aux polémiques sans fin, aux coups fourrés, aux combats d’arrière-garde, aux numéros de chocoBN des manuels scolaires, aux luttes pour le pouvoir et autres concours de quéquettes … Bref, tout cela ne m’intéresse guère. Je suis un homme de terrain et c’est principalement face à des élèves de 5/6 ans que je tente de mettre en oeuvre mes convictions.

“Pourquoi dis-je cela ? Parce que, si l’on passe sur l’imprécision du langage, ce qui est affirmé « pour l’alphabétique » dans la phrase supra de T. Venot pourrait être dit, avec autant de vérité « pour la syllabique ». Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas le « principe alphabétique » du « principe syllabique ». (Michel Delord)

Oui, POURQUOI, en effet ? Grâce à un enchainement logique d’ interrogations, Michel Delord arrive à déplacer le problème essentiel pour ouvrir un autre front sur lequel, une fois de plus, il risque de se retrouver bien seul ! Mais, dans la mesure où je partage avec lui un goût prononcé pour la précision du langage, je tiens quand même à lui faire remarquer que dans mon message je n’ai jamais parlé de “PRINCIPE alphabétique” mais de “NATURE alphabétique”.
Afin de répondre avec brio à la question qu’il se pose à lui-même, il a choisi de nous initier aux langues orientales. Je le remercie sincèrement pour ce moment de culture teinté d’exotisme.

Michel Delord déploie beaucoup d’énergie et d’érudition pour tenter donner une impression de désaccord avec quelqu’un qui l’approuve pleinement à propos d’un problème grave. Au risque de le mettre dans l’embarras, j’affirme à nouveau que je suis en total accord avec lui quant à la nature “hérétique” de l’ »expérience Devanne ». J’espère que cet “assentiment gênant” (Je suis membre du GRIP !) ne nuira pas trop à son prestige de penseur solitaire. Tout comme lui, j’attends que les partisans de cette expérience se manifestent. Je garde mon énergie et mes flèches pour mes véritables adversaires et, si nécessaire, ce sera, sans arrière-pensée que mes arguments convergeront avec les siens.
Thierry Venot
Rédigé par : Thierry Venot | le 26 mars 2012 à 18:00
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La suite se passe, sauf indication contraire, sur la note "La syllabique, c’est pas automatique ! Réflexions sur la lecture et l’écriture" , note présentant mon texte « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture », note parue le 26 mars à 12h43.

Sur cette note, je réagis d'abord sur une double remarque de Guy Morel sans rapport avec le sujet de la note de Luc Cédelle et  ce message se termine par :

5-Fin du Message de Michel Delord le 28 mars 2012 à 11h27 sur la note "La syllabique, c’est pas automatique ! Réflexions sur la lecture et l’écriture"

[...]
Le GRIP ++était++ censé apporter du soin à la précision de ses affirmations, et c’est une des raisons aussi qui fondait explicitement la nécessité d’un texte comme « La globale et la syllabique ». Je dis « était censé » puisque, lorsque j’interviens sur la précision de sa phrase « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite », Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir.
Rédigé par : micheldelord | le 28 mars 2012 à 11:27
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6-Message de Thierry Venot, le 30 mars 2012 à 06:31

Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir. (Michel Delord)

Non, pas du tout Michel, je n’ai pas l’intention de « botter en touche ». Ton texte est très intéressant ; c’est pour cette raison que j’en ferai le commentaire « dès que j’aurai une minute » (comme disait M.D). J’ai quelques remarques à faire, quelques précisions à apporter et quelques interrogations à formuler.
Je crois que ton texte sera peu,voire, pas du tout commenté et ce bien qu’un éminent professeur en « sciences de l’éducation » participe à ce blog. Les intervenants semblent surtout intéressés par le fait de savoir si P.Meirieu a encore, oui ou non, sa place dans le débat sur l’école (ce dont je me fous royalement après avoir lu, sous sa plume, tout et le contraire de tout). Tout cela confirme l’intérêt porté aux « contenus d’enseignement » dans un lieu pourtant spécialisé dans l’éducation et plus grave encore, dans le système éducatif en général. En revanche, j’ai tenté de lire ton commentaire relatif à la lettre ouverte du GRIP et je dois t’avouer que je n’ai pas pu aller jusqu’au bout !
Cordialement
XYZ
Rédigé par : thierry venot | le 30 mars 2012 à 06:31
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6bis- Remarques sur le message supra de Thierry Venot ( Non envoyé sur le blog) [ MD, 1/04/2012]

I) Thierry Venot cite mon message du 28 mars 2012 à 11h27
Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir. (Michel Delord)

Et il ajoute :
Non, pas du tout Michel, je n’ai pas l’intention de « botter en touche ». Ton texte est très intéressant…
Rédigé par : thierry venot | le 30 mars 2012 à 06:31

Désolé, c’était déjà fait : en disant cela tu avais déjà tapé en touche.
Ce que j’avais écrit était la chose suivante :
Je dis « était censé » [ apporter du soin à la précision de ses affirmations ] puisque, lorsque j’interviens sur la précision de sa phrase ++«La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite »++, Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir.
Rédigé par : micheldelord | le 28 mars 2012 à 11:27

Thierry Venot  n’en garde qu’une petite dizaine de mots terminaux [Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir] ce qui permet de faire croire que je fais allusion à mon texte « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture ».

Mais ce n’est pas le cas comme le montre la citation complète et encore plus le fait que
ce texte n’était pas encore publié au moment où j’écris. Je faisais explicitement référence  à l’analyse critique que je faisais de ton affirmation, supra entre ++ et ++. 

Je me sens donc tout à fait fondé à dire que sur le sujet dont je parlais, Thierry Venot avait déjà tapé en touche.

II) Comme on peut le constater Thierry Venot signe XYZ.

Ce qui prouve - T. Venot écrit le 30 mars - qu'il a lu mon message du 26 mars sur le fil Saint Philippe Bouche-d'or de Bonnet d'âne , message dans lequel  j'essayais, pour favoriser -mais en vain- le débat, d'effacer son côté personnel  en remplaçant toutes les occurences de T. Venot par XYZ.

Sport cérébral avec XYZ

Ceux qui veulent savoir qui est XYZ peuvent chercher sur le Net. Mais l’important n’est pas son identité mais ses idées.

XYZ nous dit donc :

« La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » ...


La suite est le message 3 supra


MD
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7-Message de Gilbert Molinier le 30 mars 2012 à 18h12 

Questions à Michel Delord. Dans une des dernières livraisons de Luc Cédelle sur le blog Interro écrite, on peut lire une importante contribution de Michel Delord intitulée « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture ». On retiendra par exemple cette phrase capitale où il écrit que le : « passage à l’alphabet ne produit pas seulement un changement quantitatif en diminuant drastiquement le nombre de graphèmes nécessaires. Il permet aussi de faire faire un bond qualitatif à ‘l’écriture de la pensée’ et, ce qui est moins connu, à la pensée elle-même. » Puisqu’il est acquis que l’école n’est plus en mesure d’apprendre à écrire et à lire aux jeunes élèves ainsi qu’il le rappelle dans l’introduction : « Il aura fallu beaucoup de temps pour que la chose soit admise et reconnue : même si les chiffres réels sont probablement substantiellement plus élevés, on admet officiellement que quelque 30% des élèves entrant en classe de 6ème rencontrent de grandes difficultés à lire et à écrire. », n’est-il pas loisible de poser les deux questions suivantes :
    a) Cette « destruction de l’école élémentaire » pour reprendre le titre d’un ouvrage fameux, celle qui prétend transmettre les éléments de la culture, ne renvoie-t-elle pas à une attaque frontale du principe de penser ? Au travers de cette attaque, n’est-ce pas la pensée analytique qui est atteinte ? Et, finalement, n’est-ce pas toute pensée et la possibilité de penser qui sont en question ?
    b) Si cela est vrai, on peut aisément imaginer ce qui se trame de désastres. A partir du moment où le principe de pensée est atteint au cœur, le sens de toute discussion, de toute controverse, de toute argumentation sont en question. Afin d’avoir une première perception de ce désastre, ne peut-on pas se reporter, entre mille exemples, aux verbes de la campagne électorale pour les élections présidentielles ?

Questions à Luc Cédelle. Ce désastre n’est-il pas aussi à l’œuvre, à votre insu, sur votre blog ? Son titre est « interro écrite » ; son sous-titre « zéro faute ». Un beau programme. Un programme de résistant. Vous déposez sur votre blog un texte de Michel Delord tout entier centré sur les systèmes d’écriture et leurs incidences sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est un texte exigeant, difficile. Chaque contribution est suivie d’une rubrique qui s’intitule « COMMENTAIRES » La plupart des commentaires sont le fait de professeurs, garants du principe de pensée. En l’occurrence, on ne trouve pas un commentaire qui s’attaque, fût-ce méchamment, aux questions posées par M.D. Tous les commentaires sont centrés sur l’apprentissage des… mathématiques. La plupart des commentaires sont faits par des professeurs qui n’ont aucune idée des mathématiques et de l’enseignement des mathématiques. (Exceptés Rudolf Bkouche et Michel Delord, évidemment.) Tous ces professeurs, garants du principe de pensée ont, pendant quarante années, annoté au stylo rouge des milliers de copies d’élèves. On peut y lire les remarques suivantes : « Hors-sujet. » ; « Contresens. » ; « Incohérent. » Etc. N’entre-t-on pas, comme disait Nietzsche, dans une période de glaciation ?

Questions à Guy Morel. Le texte intitulé « La globale et la syllabique » a rencontré d’énormes difficultés à s’imposer au sein du GRIP. On ne peut pas dire que celui qui aime à se présenter publiquement comme le « secrétaire du GRIP » ait usé de son pouvoir -la seule chose dont il puisse faire usage- pour rendre hommage et soutenir les thèses exposées dans ce texte. « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture » pose d’importantes questions, aussi à une instance prétentieuse nommée Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes. Or, il appert encore une fois que la réflexion vient d’ailleurs. Le texte de Michel Delord met en question tout le programme et les publications du GRIP sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture, aussi bien dans ses fondements théoriques. Si le principe de pensée avait encore quelque force, les membres du GRIP lecteurs assidus du blog de Luce Cédelle, devraient se forcer d’y répondre. Mais l’os semble un peu trop gros…
A sa façon, Guy Morel, professeur de lettres, secrétaire du GRIP, convient qu’il rencontre de grandes difficultés dès qu’il s’agit de penser. Par exemple, il écrit : « La précision : le GRIP préconise non pas de ‘mener de front l’apprentissage simultané des quatre opérations au CP’ mais l’apprentissage simultané de la numération et des quatre opérations dès la GS. Catherine Bonnet-Huby, cette paresseuse, est d’ailleurs en train de finir le manuel qui permettra de le faire. » Il oublie d’abord de rappeler que l’apport de Michel Delord au GRIP relativement à l’enseignement des mathématiques est essentiel. Il ajoute qu’une Catherine « est d’ailleurs en train de finir le manuel… » Mais qu’est-ce que cela signifie « être en train de finir le manuel » lorsqu’on est professeur de lettres ou lecteur attentif ? La Catherine en question est-elle « en train de finir de lire le manuel..? » ou « en train de finir d’écrire le manuel… ? Ou bien encore
Pour être en phase avec les principes -zéro faute- du blog de Luc Cédelle, n’aurait-il pas été préférable d’écrire que ladite Catherine est « en train d’achever l’écriture d’un manuel… » ou qu’elle « termine la lecture d’un manuel… » ou, et cette dernière formulation serait plus conforme à l’esprit pragmatique du GRIP, qu’est-elle « en train… d’en finir avec le manuel ».

Berlin, le 30 mars 2012
Gilbert Molinier
Rédigé par : Gilbert Molinier | le 30 mars 2012 à 18:12
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8-Message de Michel Delord  le 31 mars 2012 à 23h43

Je disais plus haut dans le débat :

Le GRIP ++était++ censé apporter du soin à la précision de ses affirmations, et c’est une des raisons aussi qui fondait explicitement la nécessité d’un texte comme « La globale et la syllabique ». Je dis « était censé » puisque, lorsque j’interviens sur la précision de sa phrase !!« La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite » !!, Thierry Venot tape en touche. Je vais y revenir.

J’y reviens donc. Voici ce qu’affirme Thierry Venot.
Il me cite tout d’abord :
« Pourquoi dis-je cela ? Parce que, si l’on passe sur l’imprécision du langage, ce qui est affirmé « pour l’alphabétique » dans la phrase supra de T. Venot pourrait être dit, avec autant de vérité « pour la syllabique ». Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas le « principe alphabétique » du « principe syllabique ». (Michel Delord) »
Puis il critique ainsi ce passage :
Oui, POURQUOI, en effet ? Grâce à un enchainement logique d’ interrogations, Michel Delord arrive à déplacer le problème essentiel pour ouvrir un autre front sur lequel, une fois de plus, il risque de se retrouver bien seul ! Mais, dans la mesure où je partage avec lui un goût prononcé pour la précision du langage, je tiens quand même à lui faire remarquer que dans mon message je n’ai jamais parlé de “PRINCIPE alphabétique” mais de “NATURE alphabétique”.
Afin de répondre avec brio à la question qu’il se pose à lui-même, il a choisi de nous initier aux langues orientales. Je le remercie sincèrement pour ce moment de culture teinté d’exotisme.
Michel Delord déploie beaucoup d’énergie et d’érudition pour tenter donner une impression de désaccord avec quelqu’un qui l’approuve pleinement à propos d’un problème grave. Au risque de le mettre dans l’embarras, j’affirme à nouveau que je suis en total accord avec lui quant à la nature “hérétique” de l’ »expérience Devanne ». J’espère que cet “assentiment gênant” (Je suis membre du GRIP !) ne nuira pas trop à son prestige de penseur solitaire. Tout comme lui, j’attends que les partisans de cette expérience se manifestent. Je garde mon énergie et mes flèches pour mes véritables adversaires et, si nécessaire, ce sera, sans arrière-pensée que mes arguments convergeront avec les siens.
Thierry Venot

Je reprends :

TV : Oui, POURQUOI, en effet ?

MD : J’ai expliqué le pourquoi dans le phrase précédente et j’ai expliqué qu’il s’agissait de ce que je considérais comme une erreur puisqu’elle ne permettait pas de penser la différence entre alphabétique et syllabique. Mais T. Venot ignore mes raisons pourtant explicites. Et trouve d’autres raisons.

TV : Grâce à un enchainement logique d’ interrogations

MD : C’est vraiment grave d’être logique dans une société caractérisée plutôt par le retournement permanent de veste ?

TV : Michel Delord arrive à déplacer le problème essentiel pour ouvrir un autre front

MD : Désolé mais le problème essentiel si l’on parle de lecture / écriture est tout d’abord de formuler correctement ce qui a trait à la nature du système d’écriture (ou à son principe). Et je trouve que ta formulation ne tenait pas debout.
Et c’est beaucoup plus essentiel que de parler de B. Devanne .
Et je n’ouvre pas un autre front : ce front devrait être toujours ouvert puisque c’est celui qui permet aussi bien de critiquer les conceptions fondamentalement fausses à la Charmeux / Foucambert ( et en particulier les thèses de B. Devanne sur l’écriture) que les faiblesses des « défenseurs de la syllabique » [Par exemple ici sur SOSEducation] , les déficiences du système de classement des méthodes de lecture qui est donné sur Neoprofs  *ou ta phrase « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite » .

[*En fait il s'agit d'un classement non pas des méthodes mais des manuels. Et l'on se demandedonc de plus  comment on peut classer les manuels sans définir les "méthodes"; MD, le 1/04/2012]

TV : un autre front sur lequel, une fois de plus, il risque de se retrouver bien seul !


MD : Quel est le problème ?

TV : Mais, dans la mesure où je partage avec lui un goût prononcé pour la précision du langage, je tiens quand même à lui faire remarquer que dans mon message je n’ai jamais parlé de “PRINCIPE alphabétique” mais de “NATURE alphabétique”.

MD : A mon avis ça ne change pas grand-chose mais si tu penses le contraire tu peux expliquer pourquoi ta remarque est importante.
Ma réponse au « pourquoi », réponse que tu cites est :
« Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas le « principe alphabétique » du « principe syllabique ».
Et j’aurais pu dire sans que cela change grand-chose :
« Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas « la nature alphabétique d’une écriture » de la « nature syllabique d’une écriture ».

TV : Afin de répondre avec brio à la question qu’il se pose à lui-même,

MD : à mon avis, tu ferais bien de te les poser aussi

TV : il a choisi de nous initier aux langues orientales.

MD : C’est parce que l’on ne peut pas faire autrement : il est impossible d’expliquer ce qu’est une écriture alphabétique sans l’opposer aux autres systèmes d’écriture. Mais si tu penses que l’on peut faire autrement, il ne te reste plus qu’à le montrer en l’écrivant.
Ce qui est le plus étonnant est que tu trouves maintenant « intéressant » mon texte « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture » alors que justement il « initie aux langues orientales » puisque je vais même jusqu’à y citer Champollion et les meilleurs assyriologues.

TV : Je le remercie sincèrement pour ce moment de culture teinté d’exotisme.

MD : Je crois que nous avons ici un cas d’humour qui peut se retourner vers l’émetteur.

TV : Michel Delord déploie beaucoup d’énergie et d’érudition pour tenter donner une impression de désaccord avec quelqu’un qui l’approuve pleinement à propos d’un problème grave. Au risque de le mettre dans l’embarras, j’affirme à nouveau que je suis en total accord avec lui quant à la nature “hérétique” de l’ »expérience Devanne ». J’espère que cet “assentiment gênant” (Je suis membre du GRIP !) ne nuira pas trop à son prestige de penseur solitaire. Tout comme lui, j’attends que les partisans de cette expérience se manifestent.

MD : Tu déforme mes paroles en les réduisant à ce que je dis de B. Devanne . Mon désaccord porte sur ta phrase « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite » citée  au début de ce message.

TV : Je garde mon énergie et mes flèches pour mes véritables adversaires

MD : Tu décris exactement un fonctionnement de secte . Même si le manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905 avait des faiblesses, il disait que l’essentiel était la vérité. Mais là on apprend que l’essentiel n’est pas la vérité mais de « garder son énergie et ses flèches pour ses véritables adversaires ».

MD
Rédigé par : Michel Delord | le 30 mars 2012 à 23:43
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9-Message de Thierry Venot, le 31 mars 2012 à 12h12

Le texte de Michel Delord met en question tout le programme et les publications du GRIP sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture, aussi bien dans ses fondements théoriques. Si le principe de pensée avait encore quelque force, les membres du GRIP lecteurs assidus du blog de Luce Cédelle, devraient se forcer d’y répondre. Mais l’os semble un peu trop gros… (Gilbert Molinier)

Le texte de Michel « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture » nous apporte un éclairage théorique indispensable sur la nature de la langue. La connaissance de ces données devrait effectivement être le préalable indispensable à toute discussion relative aux différentes méthodes d’enseignement de la lecture. Faire comprendre aux enseignants que la nature du système d’“écriture-lecture” doit logiquement influer sur les méthodes d’enseignement constitue une première étape … Pourtant franchie depuis peu ! Cela éviterait peut-être que le pragmatisme du type : “des fois cha marche, des fois cha marche pas ”(Garcimore, 1940-2000) soit, par certains, érigé en preuve nécessaire et suffisante. Toutefois, dans son texte, Michel reste très discret quant aux implications de son analyse sur l’enseignement de la lecture. Je ne lui reproche pas cette impasse, je la constate. Cette extension n’était probablement pas dans ses objectifs immédiats.
Ce texte, même s’il constitue un paradigme, n’est ni révolutionnaire ni fondateur. En particulier (même après une lecture attentive), je ne vois pas pour quelles raisons celui-ci mettrait en question les publications du GRIP ! Je ne manquerai pas de répondre à Michel sur certains points précis en insistant sur les implications pédagogiques de son texte. Je tenterai d’exposer les adaptations et les stratégies pédagogiques utilisées pour contourner les limites imposées, par “le réel”, à un enseignement qui se revendique explicite (Michel nous parle “d’entités abstraites”). Je répondrai à Michel non dans une logique d’opposition systématique mais, bien au contraire pour faire avancer le chchch…mmmm…iiiii…lllll…”b”…llll..iiii…”k”. L’os qu’il nous propose est appétissant mais il n’est pas si gros que cela …
Bon appétit
Thierry Venot
Rédigé par : Thierry Venot | le 31 mars 2012 à 12:12
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10-Message de Thierry Venot, le 31 mars 2012 à 20h10 

Michel, pourquoi est-ce maintenant que tu nous révèles cette science ? Pourquoi ne l’as pas fait plus tôt (je veux dire beaucoup plus tôt !) ? J’ai écrit sur un autre fil que je commenterai ton texte (ce sera probablement le seul commentaire !) en insistant sur ses implications pédagogiques. Je peux déjà t’annoncer que ces implications n’auront aucune incidence sur mes pratiques professionnelles ni d’ailleurs sur les publications de GRIP éditions (je t’expliquerai pourquoi). Quant à l’expérience Devanne (qui visiblement n’intéresse personne), son analyse aurait très bien pu introduire ton texte. J’avoue que je suis resté sur ma faim ce qui explique le ton ironique de mon message car tu n’a retenu de mon texte (consacré à ladite expérience) que la phrase d’introduction. Je n’ai pas ton érudition, toutefois,contrairement à ce que tu sembles penser tu n’es pas seul à te poser des questions. Quand on passe la semaine face à des élèves en difficulté, celles-ci s’imposent d’elles-mêmes. Quant à mes flèches réservées à mes « adversaires », j’avoue que l’expression est maladroite mais elle n’a rien de sectaire. Il faut comprendre que lorsque l’on passe toute une carrière à militer pour un enseignement intellectuellement exigeant en essayant de convaincre certains collègues avec des arguments logiques et ,qu’en retour, on ne reçoit que de l’idéologie, des arguments frelatés ou pire encore , un refus de discuter… on finit par considérer ceux qui mènent les enfants droit à l’échec comme des « adversaires ». J’aime la vérité autant que toi et je suppose que Michel Delord n’as pas d’adversaire.Si c’est le cas, je m’en réjouis.
Thierry Venot (membre du GRIP)
Rédigé par : Thierry Venot | le 31 mars 2012 à 20:10
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11 - Message de Michel Delord, le2 avril 2012 à 17h04

« Questions à Michel Delord. Dans une des dernières livraisons de Luc Cédelle sur le blog Interro écrite, on peut lire une importante contribution de Michel Delord intitulée « Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture ». On retiendra par exemple cette phrase capitale où il écrit que le : « passage à l’alphabet ne produit pas seulement un changement quantitatif en diminuant drastiquement le nombre de graphèmes nécessaires. Il permet aussi de faire faire un bond qualitatif à ‘l’écriture de la pensée’ et, ce qui est moins connu, à la pensée elle-même. » Puisqu’il est acquis que l’école n’est plus en mesure d’apprendre à écrire et à lire aux jeunes élèves ainsi qu’il le rappelle dans l’introduction : « Il aura fallu beaucoup de temps pour que la chose soit admise et reconnue : même si les chiffres réels sont probablement substantiellement plus élevés, on admet officiellement que quelque 30% des élèves entrant en classe de 6ème rencontrent de grandes difficultés à lire et à écrire. », n’est-il pas loisible de poser les deux questions suivantes :
a) Cette « destruction de l’école élémentaire » pour reprendre le titre d’un ouvrage fameux, celle qui prétend transmettre les éléments de la culture, ne renvoie-t-elle pas à une attaque frontale du principe de penser ? Au travers de cette attaque, n’est-ce pas la pensée analytique qui est atteinte ? Et, finalement, n’est-ce pas toute pensée et la possibilité de penser qui sont en question ?
b) Si cela est vrai, on peut aisément imaginer ce qui se trame de désastres. A partir du moment où le principe de pensée est atteint au cœur, le sens de toute discussion, de toute controverse, de toute argumentation sont en question. Afin d’avoir une première perception de ce désastre, ne peut-on pas se reporter, entre mille exemples, aux verbes de la campagne électorale pour les élections présidentielles ? »

J’ai une réponse toute simple. En 2002 lors de la pétition contre les programmes du primaire   – dont le titre comportait « NOUVEAUX  » PROGRAMMES  » DE L’ÉCOLE PRIMAIRE … PROSCRIRE TOUTE FORME DE PENSÉE COHÉRENTE. » -, j’ai été contacté par un signataire de la pétition, psychiatre de son état. Il m’a dit « J‘ai signé votre pétition bien que je ne connaisse rien aux questions scolaires. Mais ce que vous décrivez est tellement semblable à ce que je vois dans la société et dans mon cabinet qu’il m’a semblé évident qu’il fallait signer ».
Michel Delord
Rédigé par : Michel Delord | le 02 avril 2012 à 17:04
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12- Message de Spinoza1670 le 2 avril 2012 à 20h00

Même si ces propos ne lui étaient pas personnellement adressés qui visaient peut-être plutôt le commentaire de Thierry Venot, Michel Delord devrait essayer, je crois, de répondre explicitement à Marc Boisson qui écrivait  le 19 mars 2012 à 12:32 :
« sur la question des méthodes de lecture : je ne comprends pas qu’on puisse encore relancer le débat en 2012 au vu des consensus dégagés par la recherche sur ce point depuis une dizaine d’années… au moins. Oui la méthode globale (en fait idéovisuelle) n’est pas adaptée à l’enseignement d’une langue dont l’écriture s’appuie sur le principe alphabétique. Le modèle dit à double voie de Coltheart (1978 quand même) a invalidé l’hypothèse de Goldmann et Smith (1976 et 1980) assimilant la lecture experte à une reconnaissance globale des mots qui servait de postulat de départ à la méthode idéovisuelle. Oui un enseignement systématique, explicite et initial du code est absolument nécessaire et il doit pouvoir s’appuyer sur des connaissances phonologiques construites en maternelle. Non aucun travail de recherche sérieux n’a pu, pour le moment, établir la supériorité de telle ou telle méthodologie de lecture à condition qu’elle respecte les postulats évoqués dans la phrase précédente. Donc formons au mieux les enseignants en tenant compte des travaux de recherche et laissons leur faire leur travail. »
Effectivement, le texte de Delord, même s’il est écrit en 2012, aurait sans doute pu être écrit dès les années 80, ce qui ne veut pas dire qu’il est dépassé.
Pour comprendre ce que dit Delord ici et l’historique de son cheminement sur la question, il est intéressant de consulter tout ce qu’il a pu écrire sur la lecture et l’écriture :
[et] enfin ce qu’il a mis sur le site concernant cette question, qui gagnerait à être réactualisé pour plus de lisibilité. Par exemple, le lien vers le texte récent présenté dans l’article de Luc Cédelle supra.
Thierry Venot a quant à lui écrit un guide du maître pour commencer l’enseignement de l’écriture-lecture en grande section de maternelle. Le lien suivant permet de consulter en ligne cet ouvrage
Avec ce deuxième lien, vous pouvez télécharger (clic droit + enregistrer sous) la présentation théorique assez longue et exhaustive par l’auteur.
Une présentation plus courte est réalisée ICI  par Catherine Huby.
Rédigé par : Spinoza1670 | le 02 avril 2012 à 20h00 | Répondre |Alerter |
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13- Message de Spinoza1670 le 2 avril 2012 à 20h41
 
@ R. Bkouche, L. Cédelle, M. Delord :
« Simple » s’oppose à « complexe ». « Facile » à « difficile ».
« Simple » ne veut pas forcément dire « facile », même si c’est le cas dans le langage courant. De même, « complexe » ne veut pas forcément dire « difficile » même si c’est le cas dans le langage courant.
On peut dire grosso modo que l’opposition simple/complexe est plutôt du côté de l’objet de connaissance alors que facile/difficile concerne plutôt la relation que peut avoir le sujet par rapport à la compréhension, au maniement, à l’utilisation, à l’apprentissage de cette connaissance.
Il serait intéressant de faire intervenir dans la discussion les notions d’élément, de principe, de genre, de théorie, de concept, d’intuition, d’abstraction, etc. bref quelque chose de plus élaboré philosophiquement.
Une possibilité de réponse se trouve dans Vygotski, voir l’article de Julien Gautier sur Skholé :

Rédigé par : Spinoza1670 | le 02 avril 2012 à 20:41
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14 - Message de Gilbert Molinier le 2 avril 2012 à 21h34

Je maintiens que le texte de Michel Delord mérite d’être discuté, autant pour son contenu théorique propre que pour les questions pédagogiques et politiques qu’il contient en creux. Dans un message transmis le 30 mars à 18 heures 12, je revenais en ces termes sur la question proprement pédagogique sous la forme d’une interpellation adressée en particulier au GRIP et de quelque de ses membres, nommément son secrétaire :
« Le texte de Michel Delord met en question tout le programme et les publications du GRIP sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture, aussi bien dans ses fondements théoriques. Si le principe de pensée avait encore quelque force, les membres du GRIP lecteurs assidus du blog de Luc Cédelle, devraient se forcer d’y répondre. Mais l’os semble un peu trop gros… »
Jusqu’ici, nous avons deux réponses d’inégal intérêt.

La première vient du secrétaire du GRIP, professeur de lettres, qui, semble-t-il, s’intéresse plus à l’enseignement des mathématiques sous la forme opinante du « Moi, j’pense que… » qu’aux phonèmes, graphèmes et autres bestioles linguistiques. Comme chacun sait, le « I, me, myself », est l’incipit de tout bavardage mondain. Qui plus est, dans cet éminent commentaire, il entend éclairer les blogeurs sur une prétendue obscurité conceptuelle contenue dans un message de Rudolf Bkouche, mathématicien : « 1-je pense que vous vous méprenez sur le sens du mot ‘simplicité’ employé par Rudolf Bkouche relativement à l’apprentissage des maths ; 2- je crois savoir que l’enseignement des maths depuis la contre-réforme qui a succédé aux maths modernes jusque aujourd’hui est le pire des enseignements mécanistes et confine les élèves dans une passivité totale, il est vrai masquée par un activisme pédagogique redondant. » (Texte rédigé par avance par Guy Morel le 27 mars 2012 à 21:54)

La seconde vient de Thierry Venot - membre du GRIP et auteur d’un manuel d’apprentissage de la lecture aux Editions du GRIP. Il écrit : « En particulier (même après une lecture attentive), je ne vois pas pour quelles raisons celui-ci mettrait en question les publications du GRIP ! » Dans un message publié le 31 mars à 12 heures 12, celui-ci, sans doute vivement encouragé par le secrétaire qui sans doute doit réparer en toute urgence le pédalier de son vélo et préfère déléguer son pouvoir et envoyer les autres au charbon, il reprend ce paragraphe dans lequel j’interpelle le GRIP et quelque de ses membres.
Notons d’abord qu’une lecture attentive permettrait de dire que le texte de M.D. « met en question », non pas « les publications du GRIP », mais en l’occurrence, seulement celles consacrées à « l’enseignement de la lecture et de l’écriture, aussi bien dans ‘leurs’ fondements théoriques ». L’une d’entre elle s’intitule « De l’écoute des sons à la lecture », l’auteur n’est autre que Thierry Venot.
D’un côté, celui-ci rappelle que « Le texte de Michel ‘Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture’ nous apporte un éclairage théorique indispensable sur la nature de la langue. [Il ajoute opportunément que] ce texte, même s’il constitue un paradigme, n’est ni révolutionnaire ni fondateur. » D’un autre côté, dans l’introduction du manuel, il marque la nature de l’ouvrage ; on peut lire que ce manuel est une « méthode [qui] s’adresse aux enseignant(e)s de grande section maternelle ».
Trois brèves remarques suivent.

a) Il est donc inutile de tergiverser ; l’auteur du manuel en convient lui-même : le texte de M.D. a valeur « paradigmatique » et « apporte un éclairage théorique indispensable sur la nature de la langue ». (Message du 31 mars 2012 12 heures 12) Il reconnaît donc la valeur inestimable du travail et de la réflexion théorique, ce dont le GRIP et la plupart de ses membres -d’abord son secrétaire- entendent s’exonérer. On peut donc regretter que le GRIP se soit si imprudemment passé des services d’une telle inestimable pensée qui, de facto, interroge les publications du GRIP comme quiconque s’intéresse à la transmission de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture.
Après avoir reconnu la nécessité du travail théorique, dans un nouveau message adressé à M.D., le même T.V. ajoute : « Je peux déjà t’annoncer que ces implications n’auront aucune incidence sur mes pratiques professionnelles ni d’ailleurs sur les publications de GRIP éditions (je t’expliquerai pourquoi). » (T.V. 31 mars 2012, 20 heures 10) Traduisons en français : Cette reconnaissance de la réflexion théorique ne vaut que comme mépris ou haine de la pensée abstraite et de la théorie, haine avouée et assumée. Elle parasite le GRIP depuis sa naissance devenu ‘groupe de réflexion’ par abus sémantique. L’exclusion de Michel Delord du GRIP est d’abord la consécration de la victoire de la haine du travail théorique. En ce sens encore, son texte « paradigmatique » continue de mettre le travail du GRIP en question.

b)A défaut de théorie, le GRIP propose une « méthode », méthode incapable de rendre compte de ses raisons. Mais on ne peut mépriser la théorie impunément. Ce vide se remplit d’un « pari [qui] est d’amener chaque élève au meilleur de ses possibilités et quelles que soient ses capacités de départ ». On peut encore lire : « L’apprentissage de la langue écrite demande à l’enfant des aptitudes de traitement séquentiel. » D’où vient une telle mystérieuse aptitude ? C’est-à-dire qu’on en vient à faire appel aux qualités personnelles et sans doute innées des élèves qui combleront avantageusement les trous de la théorie en ressassant les vieilleries métaphysiques, théorie des dons, des facultés de l’esprit… A la fin, on obtient des « élèves méritants ».

c) Dans l’introduction de « De l’écoute des sons à la lecture », T.V. écrit : « l’apprentissage du principe alphabétique […] s’appuie sur l’apprentissage systématique du codage et du décodage des éléments sonores de la langue». Sur la page de couverture, on trace le sens du programme de l’apprentissage : « Ecouter. Dire. Ecrire. Lire. » Quelle est donc la valeur de l’écoute des sons ?
On conseillera donc à T .V. de relire ce passage de « Apprendre à lire et à écrire. De l’importance des différents systèmes d’écriture » :
« Lorsque ba, ou bi ou bu est prononcé on n’entend donc pas le b, ce qui suffit à mettre à mal l’expression qui définit l’enseignement de la lecture comme enseignement « des correspondances entre les lettres et les sons », ou « de la correspondance entre la lettre et le son de la lettre » puisque b n’a pas de son. La notation b n’indique pas un son mais comme l’écrit Catherine Kinzler dans « L’alphabet, machine libératrice » : « les lettres de l’alphabet ne notent pas directement des sons au sens strict, mais notent des abstractions de son, des sons imprononçables en eux-mêmes de manière isolée. […] **Plus précisément, elles notent une action du corps, elles correspondent à ce qu’il faut faire pour émettre un son abstrait, articulé à d’autres** [Souligné par moi, MD]. Car un phonéticien pourra nous dire que le graphe « B » note une labiale occlusive sonore, alors que le graphe « P » note une labiale occlusive sourde. » Par contre une telle affirmation serait vraie pour l’enseignement de la lecture d’une écriture syllabique puisque l’on pourrait dire que l’enseignement de la lecture est en ce cas l’enseignement « des correspondances entre les notations des syllabes et les sons ». En ce cas, on entend bien ba, bi ou bu . Cette erreur, basée sur la confusion entre phonème et son – un phonème n’est pas un son -, est signalée depuis de nombreuses années notamment par Isabelle Y. Liberman et Donald Shankweiler dans « Phonologie et apprentissage de la langue : une introduction ». « Les ‘correspondances entre lettres et sons’: une expression malheureuse. Les auteurs soulignent fréquemment la relative faiblesse de la correspondance entre orthographe et sons de la langue anglaise, et expliquent les difficultés de la lecture par la difficulté d’apprentissage des ‘correspondances entre lettres et sons’ qui en découle. Laissant de côté la question de la réalité de cette faiblesse (question intéressante, mais sortant du cadre de ce chapitre), nous aimerions suggérer que l’usage du mot ‘phonème’ au lieu du mot « son » serait susceptible de clarifier notre pensée quant à la nature de ce qui est nécessaire pour lire. Les correspondances en question ne sont, en fait, pas vraiment des correspondances avec des « sons », mais plutôt avec la phonologie de la langue, ce qui est très différent. Cette distinction a une grande importance pratique pour au moins deux raisons. Tout d’abord, elle met en relief le fait qu’il ne s’agit pas simplement d’apprendre à l’enfant des associations entre formes visuelles et sons, ce qui est à la portée même d’un enfant retardé (House, Hanley et Magid, 1980). Il s’agit plutôt de lui apprendre comment les formes visuelles correspondent à la phonologie du mot. Nous verrons plus loin pourquoi cet apprentissage est si difficile. La deuxième raison de l’importance de cette distinction est qu’elle écarte le problème de la lecture du niveau des modalités sensorielles (formes et sons) et le ramène à celui de la phonologie et du langage, où se rencontre si souvent la difficulté ».
La principale conclusion que l’on peut en tirer est que le fait d’entendre ces successions qui n’existent pas physiquement et acoustiquement est exclusivement le fait de lettrés, c’est-à-dire de personnes qui connaissent l’alphabet et le principe alphabétique. Et qu’il est donc pour le moins délicat de considérer cette capacité qui est un résultat de l’enseignement comme une capacité purement acoustique, ce qui revient à s’appuyer dans son enseignement sur une capacité qui n’existe pas encore. »

A ce jour -le 2 avril- et à cette heure -22 heures 29-, Guy Morel, secrétaire du GRIP et professeur de lettres, n’a pas encore pu achever la réparation du pédalier de son vélo… Cela est pourtant beaucoup plus facile que de se coltiner chaînes paradigmatique et syntagmatique.
Gilbert Molinier
Rédigé par : Gilbert Molinier | le 02 avril 2012 à 21:34
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15- Message de Thierry Venot le 03 avril 2012 à  05h37

 « La principale conclusion que l’on peut en tirer est que le fait d’entendre ces successions qui n’existent pas physiquement et acoustiquement est exclusivement le fait de lettrés, c’est-à-dire de personnes qui connaissent l’alphabet et le principe alphabétique. Et qu’il est donc pour le moins délicat de considérer cette capacité qui est un résultat de l’enseignement comme une capacité purement acoustique, ce qui revient à s’appuyer dans son enseignement sur une capacité qui n’existe pas encore. »
Cela va peut-être vous surprendre Gilbert mais je suis tout à fait d’accord avec votre conclusion dont le mot essentiel est le dernier (« encore »).J’ai dit à Michel Delord que je commenterai son texte mais pour cela il me faudra un peu de temps.
Bonne journée
Thierry Venot
Rédigé par : thierry Venot | le 03 avril 2012 à 05:37
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16- Message de Michel Delord le 3 avril 2012 à 7h44

Sur Newsring : « Marine Le Pen : faut-il rendre obligatoire la méthode syllabique ? »

Jacqueline Gourault, Sénatrice, en charge des questions d’éducation pour François Bayrou écrivait :
« L’utilisation du clavier favorise l’apprentissage par cette méthode, car on tape naturellement lettre par lettre. »
Jean-Paul Brighelli écrivait, quant à lui :
« Cela dit, il va de soi que la méconnaissance de la première articulation du langage – de la lettre à la syllabe – risque fort d’être dommageable, dans un monde où l’on utilisera de plus en plus de claviers »

Avez-vous réfléchi, Jean-Paul Brighelli et Jacqueline Gourault, puisque vous parlez bien l’un et l’autre d’utilisation du clavier ++dans un débat sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture++, que vous proposez explicitement d’introduire une méthode d’apprentissage de l’écriture qui dissocie le geste d’écriture du sens de l’écriture, c’est-à-dire de gauche à droite et de haut en bas. Ça ne vous gêne pas ? C’était simplement pour faire moderne ?

D’autant que, sans parler de l’ordinateur, et en faisant référence simplement au clavier, on a l’expérience américaine des années 50/60 dans laquelle les élèves du primaire travaillaient sur des machines à écrire. Quand Liliane Lurçat habitait aux USA, car son mari physicien était dans l’équipe de Niels Bohr, on lui avait demandé d’étudier le phénomène et elle avait montré dans un papier, sorti dans une revue américaine de psychologie, que la simple utilisation du clavier, utilisé notamment comme aide pour soigner la dyslexie, en masquait les symptômes.

L’utilisation des claviers est donc un excellent argument pour justifier la « syllabique »

MD

Bonus :
Jean-Paul Brighelli disait donc, – en critiquant si l’on peut dire – , Valérie Laupies, conseiller de Marine le Pen en charge de l’école:
« Cela dit, il va de soi que la méconnaissance de la première articulation du langage – de la lettre à la syllabe – risque fort d’être dommageable, dans un monde où l’on utilisera de plus en plus de claviers ».
Cette dernière répond :
"Que d’indignation pour au final dire la même chose que moi, à savoir que « la méconnaissance de la première articulation du langage – de la lettre à la syllabe – risque fort d’être dommageable … : on tape des lettres pour former des mots. »

Pour le moment pas de réaction sur ce consensus sur la définition de la première articulation du langage.

Rédigé par : Michel Delord | le 03 avril 2012 à 07:44
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17- Message de Michel Delord le 03 avril 2012 à 08h32

  Toujours sur Newsring à propos des débats sur la « syllabique », j’avais posé les questions suivantes à Sylvain Grandserre qui jusqu’à maintenant a encore tapé plus en touche que Thierry Venot :

i-L’affirmation, tout à fait juste de Sylvain Granserre « Une même lettre peut faire plusieurs sons (le « C » n’a pas la même valeur sonore dans sac, glace, cheval, seconde ou banc) ; et un même son peut être composé de lettres différentes (le son « O » avec au, eau, haut, o, os, ot, aud, etc.). » signifie-t-elle que l’écriture du français n’est pas alphabétique ?

ii-On sait que les feuilles des arbres ne tombent pas verticalement.
Ce fait remet-il en cause la loi de la pesanteur ?
Ce fait indiscutable peut-il être considéré comme une exception à la loi de la pesanteur ?

iii- Peut-on dire que lorsque les Grecs ont invité l’alphabet, ils soupçonnaient que Sylvain Grandserre écrirait plus de 2000 ans après « Déchiffrer est une compétence parmi tant d’autres » ?

MD
Rédigé par : Michel Delord | le 03 avril 2012 à 08:32
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18- Message de Gilbert Molinier du 03 avril 2012 à 21h08

Dans un message daté du 3 avril à 5 heures 37, Thierry Venot écrit : « Cela va peut-être vous surprendre Gilbert mais je suis tout à fait d’accord avec votre conclusion dont le mot essentiel est le dernier (« encore »).J’ai dit à Michel Delord que je commenterai son texte mais pour cela il me faudra un peu de temps. »
Deux brèves remarques pour marquer nos accords et désaccords.

a)Vous avez reconnu au texte de Michel Delord sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sa valeur « paradigmatique » comme son intérêt théorique. Cela ne suffit-il pas à en faire un texte discutable -à discuter- dans les instances auxquelles vous appartenez, nommément le GRIP ? On doit vous rendre hommage ; à cet instant, vous êtes le seul membre du GRIP à ne pas vous dérober à une controverse qui risque d’être aussi difficile que passionnante. Ne peut-on pas regretter ensemble que le secrétaire du GRIP, Guy Morel, maître d’œuvre des éditions du GRIP, fossoyeur patenté et élu de toute réflexion théorique au sein du GRIP, se soit absenté de ce début de discussion ? Ne peut-on pas regretter, comme vous, qu’il s’absente « encore » » d’une urgente discussion ?
En passant, il s’intéresse de nouveau en trois lignes mondaines aux cas Meirieu et Brighelli. C’est plus facile…

b)Est-il nécessaire de vous dire que nous attendons vos commentaires du texte de M.D. avec autant d’intérêt que d’impatience ? Vous avez raison d’ajouter prudemment que cela risque de prendre un peu de temps. L’os est un peu dur à avaler, disais-je ! En attendant, vous avez de votre côté et à votre avantage un ouvrage, manuel scolaire intitulé « De l’écoute des sons à la lecture ». Vous auriez tort de faire comme si ce manuel n’existait pas. Vous n’avez pas le droit d’en soustraire le contenu à la discussion. Celui-ci est probablement le résultat d’un travail de cinq années au moins ; ce n’est pas rien. J’y vois plein de qualités ; j’y vois pleins de défauts. Sachez le défendre face aux thèses théoriques présentées par Michel Delord. Je ne vois pas d’issue positive en dehors d’une telle confrontation. Sachez que je saurais vous défendre, même contre vous.
Gilbert Molinier
Rédigé par : Gilbert Molinier | le 03 avril 2012 à 21:08
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19- Message de Michel Delord  le 03 avril 2012 à 21h54

Même si ces propos ne lui étaient pas personnellement adressés qui visaient peut-être plutôt le commentaire de Thierry Venot, Michel Delord devrait essayer, je crois, de répondre explicitement à Marc Boisson qui écrivait  qui écrivait  le 19 mars 2012 à 12:32 :
« sur la question des méthodes de lecture : je ne comprends pas qu’on puisse encore relancer le débat en 2012 au vu des consensus dégagés par la recherche sur ce point depuis une dizaine d’années… au moins. Oui la méthode globale (en fait idéovisuelle) n’est pas adaptée à l’enseignement d’une langue dont l’écriture s’appuie sur le principe alphabétique. Le modèle dit à double voie de Coltheart (1978 quand même) a invalidé l’hypothèse de Goldmann et Smith (1976 et 1980) assimilant la lecture experte à une reconnaissance globale des mots qui servait de postulat de départ à la méthode idéovisuelle. Oui un enseignement systématique, explicite et initial du code est absolument nécessaire et il doit pouvoir s’appuyer sur des connaissances phonologiques construites en maternelle. Non aucun travail de recherche sérieux n’a pu, pour le moment, établir la supériorité de telle ou telle méthodologie de lecture à condition qu’elle respecte les postulats évoqués dans la phrase précédente. Donc formons au mieux les enseignants en tenant compte des travaux de recherche et laissons leur faire leur travail. »
Effectivement, le texte de Delord, même s’il est écrit en 2012, aurait sans doute pu être écrit dès les années 80, ce qui ne veut pas dire qu’il est dépassé.

Spinoza1670 le 02 avril 2012 à 20:00

Spinoza a tout à fait raison de dire que je dois répondre explicitement à Marc Boisson. Mais je le ferai un peu pus tard lorsque j’aurai développé un peu plus mes positions théoriques.
En effet l’enjeu est une question de méthode : doit-on suivre ce que j’appelle un raisonnement rigoureux et que j’essaie de tenir ou doit-on suivre la problématique décrite comme « le consensus dégagé par la recherche » ?
Si ce que dit Spinoza1670 est vrai, cad que mon texte aurait pu être écrit dans les années 80 ( et même 70), je "gagne" entre vingt et trente ans.
MD
PS : Marc Boisson dit : « Non aucun travail de recherche sérieux n’a pu, pour le moment, établir la supériorité de telle ou telle méthodologie de lecture à condition qu’elle respecte les postulats évoqués dans la phrase précédente. »
Si on se met d’accord sur ce que veut dire « méthodologie de lecture », il se peut que « ma méthode » permette même de prouver qu’on ne pourra pas montrer « la supériorité [de principe] de telle ou telle méthodologie de lecture à condition qu’elle respecte les postulats évoqués dans la phrase précédente. »
Rédigé par : Michel Delord | le 03 avril 2012 à 21:54 |
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20-Message de Michel Delord  le 03 avril 2012 à 22h48

On peut dire grosso modo que l’opposition simple/complexe est plutôt du côté de l’objet de connaissance alors que facile/difficile concerne plutôt la relation que peut avoir le sujet par rapport à la compréhension, au maniement, à l’utilisation, à l’apprentissage de cette connaissance.
Il serait intéressant de faire intervenir dans la discussion les notions d’élément, de principe, de genre, de théorie, de concept, d’intuition, d’abstraction, etc. bref quelque chose de plus élaboré philosophiquement.
Une possibilité de réponse se trouve dans Vygotski, voir l’article de Julien Gautier sur Skholé :
Rédigé par : Spinoza1670 | le 02 avril 2012 à 20:41

Je réponds très rapidement :
1)Et ce n’est pas spécifique à l’apprentissage de l’écriture : Je cite
Julien Gautier dit :
« En effet, pour Vygostki, l’apprentissage scolaire a pour caractéristique de s’adresser non pas à ce que l’enfant sait déjà faire – son niveau présent de développement -, mais à ce qu’il ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de l’adulte – son état « prochain » ou « proximal » de développement. Or cette « loi générale et fondamentale » de l’apprentissage – son avance structurelle sur le développement – est ce qui détermine les conditions propres à l’apprentissage scolaire : parce qu’il doit faire porter ses efforts non sur l’aujourd’hui ou sur l’hier mais sur le demain du développement enfantin, l’enseignement scolaire se doit de prendre la forme d’une certaine « discipline formelle », à laquelle est exercé l’enfant sous la direction d’un maître. »
A mon sens , et c’est une condition imposée par le type de dégénérescence scolaire depuis 50 ans, il faut penser le lien qui existe entre les progressions d’enseignement – prérequis, etc.- et le contenu « intellectuel de la zone proximale », ce qui entretient des rapports que je ne préciserai pas ce soir , avec la « méthode intuitive ».
2) JG a écrit :
« L’enjeu essentiel de l’apprentissage de l’écrit n’est donc pas seulement l’accès à l’univers des textes ou des messages textuels – atteindre le sens à travers les mots écrits – mais aussi et même d’abord de provoquer chez l’enfant cette prise de conscience réflexive des structures de la langue jusque là parlée, c’est-à-dire de l’usage spontané de sa propre langue. En cela consiste à la fois l’enjeu et l’intérêt proprement cognitifs de l’apprentissage de l’écrit : passer d’une « maîtrise » spontanée et pragmatique à une maîtrise réfléchie et volontaire de sa langue maternelle »
i)Est-ce que la phrase « L’enjeu essentiel de l’apprentissage de l’écrit n’est donc pas seulement l’accès à l’univers des textes ou des messages textuels – atteindre le sens à travers les mots écrits – mais aussi et même d’abord de provoquer chez l’enfant cette prise de conscience réflexive des structures de la langue jusque là parlée, c’est-à-dire de l’usage spontané de sa propre langue. » est vraie pour tout écrit ou simplement pour une écriture alphabétique.
ii)Il me semble que si l’on passe de la langue orale à la langue écrite ++alphabétique++, je pense que le saut est « plus important » que « !!passer d’une « maîtrise » spontanée et pragmatique à une maîtrise réfléchie et volontaire de sa langue maternelle !! » puisque ce passage signifie un changement du contenu de même de la pensée que l’expression entre !! et !! traduit mal.
J’y reviendrai car le texte de Julien Gautier pose d’intéressantes questions.
MD
Rédigé par : Michel Delord | le 03 avril 2012 à 22:48
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21- Message de Spinoza1670 le 04 avril 2012 à 10h49

Il me semble que le guide du maître de Thierry Venot est conçu en respectant le caractère alphabétique de la langue française.
Si c’est vraiment le cas, – et si ce n’est pas le cas, c’est aux « attaquants » (dialectiques) de prouver que ce n’est pas le cas, pas à T. Venot de répondre en premier – le texte de M. Delord permettrait au mieux d’éclairer, de préciser les concepts utilisés dans la présentation théorique du guide du maître, voire de les amender.
Le présupposé discutable de mon intervention est qu’il peut exister un écart entre d’une part la théorie et les justifications théoriques d’un enseignement (cf. présentation théorique dans le pdf) et d’autre part le guide du maître, les exercices, les leçons censées en constituer l’application pratique. Il faudrait donc distinguer la théorie donnée par l’auteur explicitement et celle contenue implicitement dans sa pratique, qui peuvent ne pas correspondre.
Même si l’on montre – et il faut encore le montrer d’abord – que la présentation pdf du pourquoi et du comment du livre « De l’écoute des sons à la lecture GS » n’est pas correcte conceptuellement, cela n’implique pas que l’enseignement réel ne le soit pas mais simplement que l’auteur n’arrive pas à formuler adéquatement la théorie qui correspond vraiment à son enseignement et en propose une autre à la place.
Mon opinion pour l’instant est que Thierry Venot non seulement a une pratique pédagogique adéquate (dans ce que montre le guide du maître en tout cas) avec la théorie des systèmes d’écriture mais va beaucoup plus loin que cela.
Le caractère alphabétique du système d’écriture est en effet d’une importance principielle mais sa prise en compte, si elle est une condition nécessaire, est toutefois une condition non suffisante d’un enseignement de la lecture et de l’écriture du français.
Le présupposé discutable de mon intervention est qu’il peut exister un écart entre d’une part la théorie et les justifications théoriques d’un enseignement (cf. présentation théorique dans le pdf) et d’autre part le guide du maître, les exercices, les leçons censées en constituer l’application pratique.
Même si l’on montre – et il faut encore le montrer d’abord – que la présentation pdf du pourquoi et du comment du livre « De l’écoute des sons à la lecture GS » n’est pas correcte conceptuellement, cela n’implique pas que l’enseignement réel ne le soit pas mais simplement que l’auteur n’arrive pas à formuler adéquatement la théorie qui correspond vraiment à son enseignement et en propose une autre à la place.
Il faut donc distinguer la théorie donnée par l’auteur explicitement et celle contenue implicitement dans sa pratique, qui peuvent ne pas correspondre.
Mon opinion pour l’instant est que Thierry Venot non seulement a une pratique pédagogique en adéquation avec la théorie des systèmes d’écriture mais va beaucoup plus loin que cela.
Je ne parle pas de la présentation théorique, il faudrait la relire précisément. Il est possible qu’elle comporte des énoncés discutables ou imprécis ou ne décrivant pas bien l’enseignement réel. Mais sa remise en cause ne suffirait pas à remettre en cause réellement la pratique réelle et la théorie implicite qui lui est associée.
Rédigé par : Spinoza1670 | le 04 avril 2012 à 10:49
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22- Message de Bad Wolf  le 04 avril 2012 à 14h50

L’argument central du texte de Delord-Molinier, c’est que la consonne n’a pas de son.
Il me semble que cet vérité (contestable, on le verra) vise des méthodes phonologiques comme celle, par exemple, du manuel Phono, de Goigoux et Cèbe, qui accordent une importance excessive à la syllabation orale, et ne la liant pas dans une progression continue avec l’écriture (qui suppose logiquement l’analyse phonémique et participe, chronologiquement et pédagogiquement, à la faire acquérir).
Ce n’est, semble-t-il, pas le cas du manuel de Thierry Vénot.
D’autant plus que, justement, il y a des consonnes qui ont un son (m, n, s, f, ch, j), et que c’est par elle qu’il semble falloir commencer pour faire découvrir le principe de l’analyse phonémique.
Rédigé par : bad wolf | le 04 avril 2012 à 14:50
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23- Message de Bad Wolf  le 04 avril 2012 à 21h19

Pour préciser mon message, il y a trois couples de consonnes qui ont un son (f/v, s/z; ch/j) et trois qui n’en ont pas (p/b, d/t; k/g). Le m et le n, contrairement aux trois derniers, ont besoin d’un son nasal les précédant pour être articulés. Il est possible de les prolonger sans voyelle subséquente (hmmmm!).
Bref, pour au moins une moitié des consonnes, elles ont un son, et la syllabe qu’elle forme avec la voyelle qui suit est bien l’assemblage de deux sons.
Pas de quoi faire de langue française une langue non syllabique, mais un bon moyen pour commencer intuitivement l’analyse phonémique.
Rédigé par : bad wolf | le 04 avril 2012 à 21:19
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24- Message de Michel Delord le 5 avril 2012 à 00h10

L’argument central du texte de Delord-Molinier, c’est que la consonne n’a pas de son.
Il me semble que cet vérité (contestable, on le verra) vise des méthodes phonologiques comme celle, par exemple, du manuel Phono, de Goigoux et Cèbe, qui accordent une importance excessive à la syllabation orale, et ne la liant pas dans une progression continue avec l’écriture (qui suppose logiquement l’analyse phonémique et participe, chronologiquement et pédagogiquement, à la faire acquérir).
Ce n’est, semble-t-il, pas le cas du manuel de Thierry Vénot.
D’autant plus que, justement, il y a des consonnes qui ont un son (m, n, s, f, ch, j), et que c’est par elle qu’il semble falloir commencer pour faire découvrir le principe de l’analyse phonémique.
Rédigé par : bad wolf | le 04 avril 2012 à 14:50 |

Reprenons :
Badwolf : L’argument central du texte de Delord-Molinier, c’est que la consonne n’a pas de son.
MD : Je n’ai jamais écrit cela.
C’est-à-dire que je n’ai pas dit deux choses
-la consonne n’a pas de son
-ceci est mon argument central.
Bad wolf : Il me semble que cet[te] vérité (contestable, on le verra)
MD : Ce qui est contestable c’est ce que Bad wolf me fait dire, mais pas ce que j’ai dit.
Bad wolf : Il me semble que cet[te] vérité vise des méthodes phonologiques comme celle, par exemple, du manuel Phono, de Goigoux et Cèbe, qui accordent une importance excessive à la syllabation orale, et ne la liant pas dans une progression continue avec l’écriture (qui suppose logiquement l’analyse phonémique et participe, chronologiquement et pédagogiquement, à la faire acquérir).
MD : a priori d’accord.
Bad wolf : Ce n’est, semble-t-il, pas le cas du manuel de Thierry Vénot.
MD : Qui a dit que c’était le cas du manuel de Thierry Venot ?*
Bad wolf : D’autant plus que, justement, il y a des consonnes qui ont un son (m, n, s, f, ch, j), et que c’est par elle qu’il semble falloir commencer pour faire découvrir le principe de l’analyse phonémique.
MD : aucune objection pas plus que ce qui est dit dans le deuxième message, celui de 21h19.
A part la phrase « Pas de quoi faire de langue française une langue +non+ syllabique » car je pense qu’il faut lire «Pas de quoi faire de langue française une langue non ALPHABETIQUE » ou « Pas de quoi faire de langue française une langue syllabique »
MD
* Je n’ai fait, ou que ce soit, aucun reproche au manuel de Thierry Vev[n]ot.
Rédigé par : Michel Delord | le 05 avril 2012 à 00:10 |
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25- Message de Michel Delord le 5 avril 2012 à 00h58

[ Les passages surlignés indiquent des modifiications que je voulais voir figurer dans le message mais qui n'ont pas pu s'y trouver parce que j'ai envoyé la version non suvegardée du texte. Mais la différence est faible comme vous pouvez le constater. MD]

Spinoza1670 dit tout d’abord :
« Il me semble que le guide du maître de Thierry Venot est conçu en respectant le caractère alphabétique de la langue française »

Pourquoi commencer en attirant l’attention sur le guide du maître du manuel de Thierry Venot ? Ce n’est pas neutre.
 
Je pourrais très bien approuver cette phrase[1]  mais, en focalisant le débat sur le « guide du maitre » du manuel de Thierry Venot - ce qui ne se justifie absolument pas ++pour le moment++ dans le cadre de ce débat -  Spinoza1670 retombe, mais il ignore l’histoire du GRIP, dans le travers  congénital de  cette organisation qui consiste à trouver tous les prétextes qui permettent  de refuser que la discussion se déroule D’ABORD sur le plan théorique.
 
Or je remarque
- que je n’ai pas personnellement abordé la question du manuel de Thierry Venot.
- que d’autre part Gilbert Molinier ne fait pas non plus de critique du manuel de Thierry Venot ; ce qu’il dit est la chose suivante :
« Dans l’introduction de « De l’écoute des sons à la lecture », T.V. écrit :
« l’apprentissage du principe alphabétique […] s’appuie sur l’apprentissage systématique du codage et du décodage des éléments sonores de la langue. Sur la page de couverture, on trace le sens du programme de l’apprentissage : « Ecouter. Dire. Ecrire. Lire. »
Quelle est donc la valeur de l’écoute des sons ? On conseillera donc à T .V. de relire ce passage :… »

Et si Molinier croit à la valeur de ce que j’écris, il est normal qu’il demande à Thierry Venot de réfléchir à ce point précis qui est de savoir exactement ce qu’apporte , dans la progression, « l’écoute des sons »  et à quelles conditions cette écoute peut s’avérer positive puisque l’on sait que les ideovisuellistes à la Foucambert pratiquent aussi la chose. Ceci me semble un point important de divergence et je n’ai pas vu de textes posant clairement la question et y répondant, c'est-à-dire qui disent quelque chose du type : « Dans les activités d’écoute des sons, je recommande de faire ceci et cela pour les raisons x y et z . Par contre je déconseille de faire ceci et cela pour telles raisons »
 
Donc « rien [2]» ne justifie de faire basculer la discussion sur cette question. Je m’explique.
 
Ca fait un certain temps - avec peu de succès au sein du GRIP et sans aucun succès au moment de la publication du manuel de grammaire[3] - que j’essaie de pousser vers une autre hiérarchisation des tâches car je trouve celle qui est admise théoriquement ou pratiquement ne peut qu’aboutir à une dépense colossale d’énergie pour des résultats médiocres. (J’ai expliqué cela depuis 1999 dans la conclusion de mon texte sur le calcul  mais là, il y a de la résistance). 
 
J’ai d’ailleurs exposé ce point de vue d’une manière raccourcie dans un récent commentaire du 28 mars sur la note « Vous êtes le Mal » : faut-il sauver le soldat Brighelli ? » que je recopie infra et dont je corrige  quelques erreurs (les modifs sont entre [] )
 
 Si l’on [envisage] l’histoire de la déchéance de l’école, on peut considérer que les enseignants qui par exemple défendaient en primaire, disons entre 65 et 75, une méthode alphabétique de lecture ou l’arithmétique ou la grammaire classiques avaient sûrement un savoir-faire beaucoup plus grand que ceux qui étaient les partisans de « méthodes non alphabétiques », des maths modernes ou de l’enseignement direct de la linguistique en primaire.
 
Mais par contre ils étaient incapables de critiquer théoriquement les thèses de leurs adversaires et de défendre ++théoriquement++ ces savoir-faire malgré le fait qu’ils disposaient [-je le répète-] d’une grande connaissance du terrain, qu’ils étaient des maîtres expérimentés et possédaient d’excellents manuels disciplinaires.
 
Et tant que cette incapacité théorique demeurera, on aura beau avoir des maîtres expérimentés, ayant de grandes connaissances en pédagogie, qui connaissent particulièrement bien le terrain et sont munis d’excellents manuels, il pourra certes y avoir quelques bon[s] cours dans quelques écoles mais il ne pourra y avoir transmission/extension de l’héritage comme il n’y en a pas eu pour les maîtres des années 60.
 
Et ce d’autant plus que les courants actuels continuent les erreurs des maîtres des années 60 puisque ceux-ci ont non seulement été incapables de critiquer les théories de leurs opposants - c’est un fait- mais justifiaient cette incapacité en minimisant l’importance de ces théories, en les considérant comme des trucs d’intellos et en considérant tout débat théorique comme du pinaillage intellectuel (« puisqu’il ne me permet pas d’améliorer mon enseignement à court terme »).

 
Dans le prochain message , j’expliquerai
-ce que sont ces points théoriques qui sont nécessaires pour passer « de quelques bon[s] cours dans quelques écoles » à une « transmission/extension de l’héritage ».
-quel est le degré d’élaboration actuel de ces points
 
Enfin , je voudrais faire remarquer à Spinoza1670 qu’il permet ainsi à Thierry Venot de « botter en touche » une fois de plus  à propos de la seule critique que je lui ai faite - et qui n’est pas une critique de son manuel , c'est-à-dire la critique de sa phrase « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » et en particulier à la première partie « La langue française est de nature alphabétique ».
Certains considéreront que cette phase n’est pas importante, « que je ne commente que de petites phrases extraites de réflexions plus large, que je mégote sur le sens des mots ou que je diabolise Thierry Venot  en le réduisant à une seule de ses idées ou propositions[4]. »
 
Mais je voudrais dire au contraire dès maintenant – et le prouver dans mon prochain message –
-que les fautes faites dans la citation de Thierry Venot ne portent pas des questions secondaires et le fait que je les relève n’est pas « du pinaillage ».
-que la faute théorique présente dans la simple affirmation « La langue française est de nature alphabétique » est probablement la faute la plus grave, la plus répandue et la moins reconnue.

J’ajoute
-que cette faute n’a aucune influence sur la valeur du manuel de Thierry Venot mais que,  s’il avait eu en tête les dangers de ces formulations, il n’aurait probablement pas écrit ce qu’il a écrit  dans la phrase incriminée.
- que c’est le fait de penser immédiatement à la question du manuel qui est un problème.
 
Je reviendrai aussi sur les distinctions que fait Spinoza1670 lorsqu’il dit :
 
« Le présupposé discutable de mon intervention est qu’il peut exister un écart entre d’une part la théorie et les justifications théoriques d’un enseignement (cf. présentation théorique dans le pdf) et d’autre part le guide du maître, les exercices, les leçons censées en constituer l’application pratique. Il faudrait donc distinguer la théorie donnée par l’auteur explicitement et celle contenue implicitement dans sa pratique, qui peuvent ne pas correspondre. »
 
On peut même avoir, en plus, comme le dit Compayré,  des maîtres qui sont d’excellents maîtres mais qui sont incapables d’écrire un bon manuel. On peut aussi avoir de très bons auteurs de manuels qui sont de piètres praticiens. Et l’on peut avoir des maîtres qui se leurrent sur les raisons de leur succès . C’est un domaine où tout est possible mais le plus difficile est de détecter des erreurs lorsque « les résultats sont bons ». Et justement personne ne se pose jamais cette question.
 
MD
 
[1] Etant co-président du GRIP au moment de la parution du livre de T. V., je me serais opposé à sa parution si j’avais eu de grosses  critiques à faire à ce manuel. Ça n’a pas été le cas et je n’ai pas changé d’avis.
[2] Je reviendrai sur
a)« la mise en question des publications du GRIP » : c’est vrai que mon texte est « une mise en question des publications du GRIP » mais plus au sens générique  qu’au sens de la publication du manuel de T.V. . En fait la question de fond est la place de la publication des manuels dans l’ensemble des activités du GRIP, ou plus exactement la place de la publication des manuels si l’on se fixe comme objectif  la pérennité du travail qui avait été entamé par le GRIP. 
b)  ce que Gilbert Molinier dit de la phrase « L’apprentissage de la langue écrite demande à l’enfant des aptitudes de traitement séquentiel. » qui est effectivement une critique de l’introduction du texte de T. V. mais qui n’a qu’un rapport « négatif » avec mon texte.
[3] J’en donnerai l’historique rapide dans le prochain message.
[4] Je reprends explicitement les  termes qu’emploie Thierry Venot dans son message du 01/04/12 à 14h42
« Vous aurez remarqué que, souvent, sur ce blog, certains intervenants ne commentent que de petites phrases extraites de réflexions plus large. Parfois, ils mégotent sur le sens des mots (avec une exigence universitaire) ou encore diabolisent les auteurs de certains messages en les réduisant à une seule de leur idée ou proposition »
Ce qui est le plus impressionnant est qu’un membre du GRIP – Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes- parle en termes négatifs « d’exigence universitaire ».

Rédigé par : Michel Delord | le 05 avril 2012 à 00:58
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26- Message de Thierry Venot du 5 avril à 6h22

Très bonne remarque Bad Wolf, j’y reviendrai en détail.
Avant de se déchirer sur le fait que les consonnes aient, ou non, un son, la première chose est de définir ce que l’on entend par « son » (elle est bien bonne !).
Le son est une onde produite par la vibration mécanique d’un support fluide ou solide et propagée grâce à l’élasticité du milieu environnant sous forme d’ondes longitudinales. Par extension physiologique, le son désigne la sensation auditive à laquelle cette vibration est susceptible de donner naissance.
Rédigé par : thierry venot | le 05 avril 2012 à 06:22
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27- Message de Bad wolf du 05 avril 2012 à 12h22

Effectivement, je me suis exprimé maladroitement.
Je commentais cela : « Nous ne ferons qu’une simple remarque introductive : lorsque que l’on entend ou prononce les syllabes ba, bi, bo, bu, il est impossible « d’entendre » ou de prononcer séparément la consonne /b/ . Ce qui est tout compte fait normal puisqu’il s’agit d’une consonne qui, son nom l’indique, ne peut sonner qu’avec une voyelle : la première désignation grecque de la consonne, aphona qui signifie muette, est encore plus explicite. Ceci implique donc qu’un phonème n’est pas un son mais une entité abstraite qui peut de plus correspondre à plusieurs sons.  »

Voilà : très simplement, toutes les consonnes ne sont pas des entités abstraites, beaucoup peuvent « sonner » sans voyelle. Cela n’exclut pas le fait que l’on entend des syllabes et non des successions de consonnes et de voyelles. Simplement, il me semble que vous faites preuve d’une vision très abstraite de la consonne, et qu’en cela, vous risquez de manquer un point de départ pratique pour l’enseignement de l’analyse phonémique.

Rédigé par : bad wolf | le 05 avril 2012 à 12:22

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28- Message de Gilbert Molinier du 05 avril 2012 à 14h32

Bonjour Spinoza1670, Vous écrivez : « Il me semble que le guide du maître de Thierry Venot est conçu en respectant le caractère alphabétique de la langue française. »

Cela est très possible, mais n’est pas et n’était pas l’objet de la discussion pour autant qu’il soit possible de s’en tenir à un fil de discussion sur un blog. De la même manière, toutes vos remarques sont pertinentes, mais elles sont hors-sujet. A aucun moment, je ne me suis penché sur le contenu pédagogique de ce guide du maître. J’ai repris son titre et sa page introductive. Luc Cédelle invite au « Zéro faute » ; c’est bien. On peut peut-être regretter que, en tant que maître des lieux, il n’ait pas en même temps proposé une « éthique de la discussion » comme celle naguère décrite par Jürgen Habermas.

Au départ, il y a un texte de Michel Delord intitulé « Apprendre à lire et à écrire. De l’importance des différents systèmes d’écriture ». Celui-ci est soumis à la discussion des blogeurs. Si on laisse de côté tous les hors-sujets consacrés à l’enseignement des mathématiques, si on laisse le mondain à ses mondanités, restent principalement les premiers commentaires contradictoires, parfois alambiqués, de Thierry Venot. Il les fait -ainsi signe-t-il-, en tant que membre du GRIP. Il les fait aussi à ce titre qu’il est l’auteur d’un livre du maître, intitulé « De l’écoute des sons à la lecture » aux Editions du GRIP. Il invite donc à ce qu’on lui réponde à ces titres.

Il se trouve que je fus cinq années durant membre actif et indésirable du GRIP. Il se trouve aussi que M.D. fut membre fondateur du GRIP, qu’il a en vain essayé d’y faire valoir l’intérêt du recours constant à la théorie dans une instance nommée « groupe de réflexion ».

Théorie à faire valoir d’autant plus que le GRIP entend et prétend « refonder » les programmes d’enseignements. Les fondations ou les fondements ne sont-ils la base matérielle sur laquelle s’édifie un bâtiment ? Les fondements d’une méthode pédagogique ne constituent-ils pas la base théorique qui l’éclaire ? Or le GRIP refuse toute discussion sur les fondements -cette dernière tentative de discussion à propos de l’apprentissage de la lecture et de la lecture en administre cruellement la preuve. Si bien qu’il reste un voyageur aveugle auquel il manque ce que Descartes appelait « l’œil de l’âme ». Il voudrait faire accroire qu’il est une instance de réflexion ; en réalité, il est devenu prestataire de services, aveugle qui transmet sa cécité.

En regard du texte théorique de M.D., à ses derniers développements, reste posée la question du titre du manuel de T.V., « De l’écoute des sons à la lecture ». Qu’apprend donc l’écoute des sons comme introduction à l’apprentissage de la lecture ? En regard des deux textes, la question est légitime, n’est-ce pas ?

S’il appert qu’il y ait quelque malentendu entre nous, cela vient de ce que nous n’avons pas le même passé, en l’occurrence, pas le même passif.

Gilbert Molinier

P.S. I : Vous écrivez : « Il faut donc distinguer la théorie donnée par l’auteur explicitement et celle contenue implicitement dans sa pratique, qui peuvent ne pas correspondre. » Tout à fait. Par exemple, le contenu de la phrase suivante laisse perplexe : « [Les élèves de G.S. maternelle] comprennent également que la parole peut être représentée de façon symbolique. » (page 23) Pour ce jour d’hui, la question n’est pas là.

P.S. II : Le 4 avril à 14 heures 50, Bad-Wolf écrit : « L’argument central du texte de Delord-Molinier, c’est que la consonne n’a pas de son. » Je tiens à préciser, d’abord, que ce n’est nullement l’argument central du texte ; ensuite, que le seul auteur de ce texte est Michel Delord.

Rédigé par : Gilbert Molinier | le 05 avril 2012 à 14:32

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29- Message de Thierry Venot le 06 avril 2012 à 05h40

Ce qui est le plus impressionnant est qu’un membre du GRIP –Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes- parle en termes négatifs « “d’exigence universitaire “. (Michel Delord)

“exigence universitaire”

Même si cette expression a un sens parfaitement défini (j’en conviens), la lecture de certains messages rédigés par des universitaires m’a conduit à considérer l’association du nom “exigence” et de l’adjectif “universitaire” avec la plus grande réserve.

Bien que cela ne soit, une fois de plus, qu’une question de vocabulaire, je préfère “exigence intellectuelle” qui, au regard de la réalité, ne semble pas ou ne semble plus être un synonyme “d’exigence universitaire” et encore moins “ d’exigence

d’ universitaires”…. Croyez bien que je le regrette !

Thierry (instit en ZEP ne pouvant se prévaloir que d’un simple baccalauréat)

Rédigé par : Thierry Venot | le 06 avril 2012 à 05:40
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30- Message de Marc Boisson du 06 avril 2012 à 12h12

Je me permets d’intervenir dans le débat parce que quelque part j’y suis invité, pour apporter quelques débuts de réponses et enfin parce qu’il est bien plus intéressant que les persiflages sur tel ou tel.

Un premier point, au cas où la remarque m’aurait visé : je n’enseigne pas les sciences de l’éducation et ne suis en rien éminent, à part peut-être dans mon quartier. J’enseigne le français en IUFM après 20 ans passés en collège où, devant les difficultés en lecture de certains de mes élèves, j’avais commencé à m’intéresser aux questions d’apprentissage de la lecture. J’ai dû y travailler plus sérieusement depuis que j’enseigne à l’IUFM et je l’ai fait par de nombreuses lectures de travaux de recherche et de manuels d’enseignement, par des journées passées dans des classes de GS/CP/CE1, notamment, par des échanges avec des enseignants aux méthodes diverses et souvent efficaces, par la participation, en tant qu’auditeur, à un certain nombre de colloques. Dans mon travail avec les étudiants je ne défends aucune chapelle méthodologique car j’estime ne pas être là pour cela. Nous observons ainsi avec intérêt des méthodes aussi diverses, entre autres, que Mika, Léo et Léa, A l’école des albums, et, depuis quelques temps, le travail de Thierry Venot.

Après cette présentation un peu fastidieuse mais qui m’a semblé nécessaire, comme on dit maintenant cela permet de savoir « d’où je parle », je répondrai sur un point à Thierry Venot. Quand on évoque une « exigence universitaire » cela implique une certaine façon de travailler et de voir son travail jugé. Ce n’est peut-être pas idéal mais, au fil du temps, c’est somme toute assez rigoureux. Bien sûr tout ne se vaut pas, bien sûr certains savoirs un moment établis sont plus tard remis en cause, mais ceci justement me semble offrir une certaine garantie d’exigence. Et je regrette qu’on oppose les praticiens et les chercheurs car ils n’entrent en rien en concurrence et parce que leurs apports respectifs, dans la formation initiale et continue des enseignants par exemple, sont tout autant indispensables.

J’essaierai de répondre sur le fond à certaines assertions de M Delord. Malheureusement mon travail d’une part et la lecture sérieuse de l’intense production sur ce blog d’autre part, m’obligent à repousser cette réponse à quelques jours.

Cordialement

Marc Boisson

Rédigé par : Marc Boisson | le 06 avril 2012 à 12:12

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31- Message de bad wolf  du 06 avril 2012 à 13h04

Je précise encore ce que j’entendais par la formulation défectueuse « la consonne n’a pas de son ». Je pense ne pas avoir été clair.
 
Vousi dites : « Ceci implique donc qu’un phonème n’est pas un son mais une entité abstraite qui peut de plus correspondre à plusieurs sons.  »
 
C’est cette phrase que j’ai résumé trop rapidement oubliant de rappeler que « lorsque que l’on entend ou prononce les syllabes ba, bi, bo, bu, il est impossible « d’entendre » ou de prononcer séparément la consonne /b/ »; 
 
L’important est de bien rappeler que c’est « séparément » que la consonne ne peut pas être entendue, au moment où l’on prononce la syllabe. Votre formulation peut donc induire en erreur : vous passer, sans préciser pourquoi ni comment, de la consonne (qui sonne avec) au phonème, dont vous donnez la définition;
 
Or, il faut rappeler que le si le phonème n’est pas un son, et que la consonne dans la syllabe entendue peut être considérée comme un phonème (parce qu’inséparable de sa voyelle), une majorité de consonnes peut être prononcée séparément, sans voyelle, ce qui réduit la difficulté d’enseigner la transcription alphabétique d’une syllabe seulement entendue.
 
Bref, je ne suis pas sûr d’avoir si mal compris, et votre texte gagnerait à expliciter cette distinction.
 
D’ailleurs, je ne comprends pas pourquoi vous présentez votre texte comme fondateur : il me semble que cette distinction est au fondement de méthodes comme celle de Borel-Maisonny, ou d’autres, qui ne commencent pas indifféremment par n’importe quelle consonne la progression de l’enseignement de la lecture.
 
Finalement, j’ai surtout l’impression qu’il s’agit d’un ballon d’essai pour remettre sur le tapis le sujet de la hiérarchie de la théorie etde la pratique dans la démarche de réflexion du GRIP, ainsi que celui de votre éviction.
 
Personnellement, je reprendrai le débat seulement lorsque vous aurez précisé les implications pédagogiques que vous semblez déceler dans votre exercice de synthèse des connaissances sur le sujet. Avancez démasqué, il sera plus facile de discuter.

Rédigé par bad wolf | le 06 avril 2012 à 13:04


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32- Message de Thierry Venot du 6 avril 2012 à 17h49

la syllabe entendue (BA) peut être considérée comme un phonème (parce qu’inséparable de sa voyelle)

Ce n’est pas le cas car si on admet que la lettre B ne peut sonner sans être associée à la voyelle A, il n’en est pas de même pour la lettre A qui peut en être extraite et sonner isolément. La syllabe « BA » n’est donc pas un son élémentaire et, pour cette raison, elle ne peut pas être considérée comme un phonème.
Thierry
Rédigé par : thierry Venot | le 06 avril 2012 à 17:49 | Répondre | Alerter |

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33- Message de Thierry Venot du 6 avril 2012 à 18h03

Quand on évoque une « exigence universitaire » cela implique une certaine façon de travailler et de voir son travail jugé. Ce n’est peut-être pas idéal mais, au fil du temps, c’est somme toute assez rigoureux. Bien sûr tout ne se vaut pas, bien sûr certains savoirs un moment établis sont plus tard remis en cause, mais ceci justement me semble offrir une certaine garantie d’exigence.(Marc Boisson)

Tout à fait d’accord avec vous ; d’où, dans mon message l’importance des trois mots mis entre parenthèses.

Même si cette expression a un sens parfaitement défini (j’en conviens)…
Thierry
Rédigé par : thierry Venot | le 06 avril 2012 à 18:03 | Répondre | Alerter |

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34- Message de Thierry Venot du 6 avril 2012 à 18h25

Des mots usés jusqu’à la corde, employés à tort et à travers, à n’importe quelle occasion, finissent par vouloir tout dire et ne plus rien dire ! A fortiori lorsqu’il s’agit de métaphores comme
«un outil ». Brrrrrrr…….. (Gérald)

Brrrrr…. En ajoutant une voyelle terminale ou en laissant la dernière consonne (le R, la mieux roulée des alvéolaires voisées) en suspension ?
That is the question !
Désolé d’avoir, sans votre accord, fait don de votre message à la science Gérald !
Thierry
Rédigé par : thierry Venot | le 06 avril 2012 à 18:25 |

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35- Message de Gilbert Molinier du 08 avril 2012 à 15h28

Comme c’est le dimanche de Pâques, dimanche de paix… En français, il faut trois voyelles pour faire un oeuf de quatre lettres…
Les voyelles « forment la pulpe même des mots et du langage, tandis que les consonnes en représentent la carcasse, plus coriace. [...] La voyelle figure la substance plus fugace du mot. Y repose la couleur, tandis que, par les consonnes, le contour est donné. [...] Pour le A, qui campe en tête de presque tous les alphabets, il convient de le considérer comme le roi incontestable des voyelles. [...] Tandis que dans le A repose l’opposition de la grandeur et de l’étendue, dans le O c’est celle de la hauteur et de la profondeur qui vient au premier plan. Le O est le phonème de l’aristocratie… [...] L’extension des surfaces planes est du ressort du E.[...] De toutes les voyelles, c’est au U qu’échoit de cristalliser un maximum de pesanteur. [...] Le U est le phonème des raisons plus que logiques, des racines, de l’origine, de l’obscurité solennelle. [...] I la vie et la chair en décomposition. [A ces cinq voyelles, dans leur pureté et leurs altérations, da&ns leurs alliages et leurs intrications, les consonnes ajoutent la complexité du matériau et du mouvement. En quelques clefs, le monde se livre ainsi à profusion, pour ce que l’oreille en capte par la langue. » (Ernst Jünger, Eloge des voyelles)
Envoyé par Gilbert Molinier
Rédigé par : Gilbert Molinier | le 08 avril 2012 à 15:28


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ANNEXE I : Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
 
Texte copié sur le site le 30 mars 2012.

Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants
 par John le Sam 7 Mai - 18:02

Le classement des manuels de lecture en fonction de la méthode adoptée pour l'apprentissage de la lecture :

- méthode à départ alphabétique :
À coup sûr
Bien lire et aimer lire (Borel-Maisonny)
Delille
Fransya
Je lis, j'écris
La clé des mots
L'arbre aux sons: Mon gros cahier pour apprendre à lire et à écrire
La journée des tout petits (Boscher)
La planète des alphas
Léo et Léa
Lire pour de vrai
Mico
Sami et Julie
Taoki


- méthode mixte modérée :
Bulle
Daniel et Valérie (méthode mixte très modérée)
Gafi
Ratus
Rémi et Colette (méthode mixte très modérée)
Tout terrain


- méthode à départ global :
A tire d'aile
Au fil des mots
Chut, je lis
Mini loup
Rue des contes
Un monde à lire


- méthode à fort départ global :
Dagobert
A l’école des albums
Grand large
Jules, Max et ses amis
Justine
Mika
Mots d'école
Patasson
Que d’histoires !
Ribambelle
Valentin le Magicien

- Méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux) :
Abracadalire
Coucou Lilou
Crocolivre
Croque ligne
Grindelire
Lire avec des albums
Paginaire
Pas à pages
Quatre saisons pour lire au CP
Saperlipopette

Classement établi par Rikki et Doublecasquette.
P.S. 1 : Introuvables dans le commerce et donc pas évaluables pour l'instant : Patasson livre de l'élève et Apprendre à lire avec Patati Patata (vendu 114 euros sur le net !)
P.S. 2 : Une méthode de Thierry Venot à utiliser en grande section pour s'initier à la lecture : De l'écoute des sons à la lecture
P.S. 3 : Un classement par Nicole Semeria, psychologue de l'éducation et des apprentissages :
http://www.apprendre-a-lire-autrement.fr/manuels-alpha-global.html
Dernière édition par John le Dim 8 Mai - 13:34, édité 12 fois
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ANNEXE II : Ma critique du 23 mars 2012 de la phrase de Thierry Venot :
"La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite."


Donc voyons ce qu’il en est à propos de la phrase de Thierry Venot : La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite.

TV : « La langue française est de nature alphabétique » .

MD : Non, pas du tout : la langue française n’est ni alphabétique ni syllabique ni logographique, ni idéographique. A la limite on peut dire que, exclusivement du point de vue de sa rythmique, la langue française est une langue syllabique.

TV : « [Elle] s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes »

MD : Donc suivons le raisonnement : « du fait » qu’elle est alphabétique, la langue française « s’appuie sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes ».
Je suppose que Thierry Venot ne nous dirait pas que la langue chinoise est alphabétique. Mais, cependant elle « s’appuie sur des phonèmes » dont la liste est ici .
Et donc ce n’est pas « du fait que la langue française est alphabétique » qu’elle s’appuie sur des phonèmes.
Quant aux phonèmes chinois, ils sont aussi « symbolisés par des graphèmes » puisqu’il est tout à fait possible [1] de parler de graphèmes pour le chinois.

Pour s’en convaincre, voir pour cela la définition de graphème dans le TLFi ( cette définition n’exclut pas le chinois) et de grands linguistes l’ont employé :
« Les Japonais renoncèrent à l’unité constitutive de l’idéogramme chinois, à la fois graphème, sémantème, phonème et tonème » Sylvain Auroux , Histoire des idées linguistiques, Liège, Mardaga,1989, 512 pages.

Et même sur des sites beaucoup plus simples, on peut lire :
« L’écriture chinoise remonte à 2000 av JC. Au départ purement pictographique, elle est vite devenue plus abstraite (idéographique).
Elle se compose de sinogrammes (Hanzi), c’est à dire de graphèmes composés de traits (de 1 à 36) auxquels est associé un son. »

Donc on se demande ce que peut bien vouloir dire de particulier pour la langue française : « La langue française s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes »

TV : « la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite »

MD : Je suppose que Thierry Venot ne nous dirait pas que les hiragana(s) japonais sont alphabétiques et pourtant on peut tout à fait en dire « la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite » (à part que l’emploi de « apprentissage explicite » est assez délicat et sujet à caution)

+   +   +

Donc qu’a voulu dire Thierry Venot lorsqu’il a écrit l’embrouillamini suivant ? « La langue française est de nature alphabétique et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. »
J’en tire de toutes les façons la conclusion que ce n’est pas parce que l’on emploie le mot alphabétique – même si on le répète souvent sans expliciter exactement ce que ça veut dire – que l’on fait la différence avec syllabique mais ce n’est pas nouveau dans le mouvement antipédago et républicain, c’est le moins que l’on puisse en dire.

Pourquoi dis-je cela ? Parce que, si l’on passe sur l’imprécision du langage, ce qui est affirmé « pour l’alphabétique » dans la phrase supra de T. Venot pourrait être dit, avec autant de vérité « pour la syllabique ».

Si « La langue française est de nature ALPHABETIQUE et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » est vraie, la phrase « La langue française est de nature SYLLABIQUE et s’appuie de ce fait sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes, la maîtrise de ce symbolisme arbitraire nécessite un apprentissage progressif et explicite. » est également vraie.

Autrement dit « s’appuyer sur des phonèmes symbolisés par des graphèmes dans un symbolisme arbitraire » ne différencie pas le « principe alphabétique » du « principe syllabique ».

J’attends avec impatience pour voir si, comme à l’époque où je reprochais à Marc le Bris de parler de méthode syllabique au lieu de méthode alphabétique, le GRIP va aussi me reprocher de pinailler et ce sur un sujet tout à fait proche qui indique aussi une confusion entre alphabétique et syllabique.

MD

[1] Même s’il peut y avoir discussion sur la question puisque le graphème a ici une fonction particulière.
Rédigé par : micheldelord | le 23 mars 2012 à 11:14
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