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debatnational.education.fr Les forums du site du débat national sur l'avenir de
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Mer Nov 19,
2003 12:29 pm Sujet
du message: La main à la pâte |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement la page)
Luc
Comeau-Montasse
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édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:21 am; édité 4
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Michel Delord
Inscrit le: 04 Nov 2003 Messages:
126
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Posté le: Sam Nov 22,
2003 9:23 am Sujet du
message: Re: La main à la patte |
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Un temoignage sur cette question :
celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui dés 1995,
s'oposait à cette conception . Vous trouverez infra des
extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M. Bayrou , alors
ministre . M. Bayrou avait sollicité l'avis des IPR de
physique .... mais n'a jamais répondu à cette lettre.
Michel Delord
------------------------------
Aix en Provence le 11/11/96
M. André
VASCHALDE, I.P.R. de Sc. Physiques Académie d'Aix
Marseille
à M. François BAYROU Ministre de
l'Education nationale
M. le Ministre,
Je
réponds à votre proposition du Jeudi 10 octobre dernier, nous
invitant à vous écrire personnellement et en toute liberté sur
les problèmes qui nous préoccupent.
[...]
Cette remarque préliminaire étant faite, je préfère
utiliser mon "temps de parole" pour développer un problème
autrement plus grave dont, me semble-t-il, vous n'ayez pas
pris encore toute la mesure et qui commande l'avenir à long
terme de la nation.
La publication de votre livre " La
décennie des mal appris " et l'analyse des carences qu'il
dénonçait, nous autorisaient à penser que votre venue aux
responsabilités se traduirait par des réformes rapides et
majeures dans le domaine de l'éducation.
Nous
attendions en particulier des gestes significatifs dans un
domaine fondamental, dont dépend le devenir technique du pays
et, par voie de conséquence, son devenir économique et social.
Je veux parler d'une formation qui conditionne directement la
qualité de nos futurs ingénieurs et leur niveau de
compétitivité au plan international.
Il s'agit de
l'enseignement des Sciences physiques, domaine dans lequel la
France avait toujours su, jusqu'ici, tenir un rang honorable.
Un tel domaine, où tous les pays s'accordent à voir la clé de
leur futur niveau technologique, se dégrade aujourd'hui chez
nous particulièrement vite.
Comme vous avez pu le
constater à votre arrivée au ministère, le départ de l'équipe
précédente s'est traduit par la mise en place précipitée -
c'est à dire sans la moindre pré application ni consultation
du corps professoral - d'une réforme lourde, souvent
incohérente et pour le moins contestable, touchant aussi bien
les méthodes que les contenus enseignés dans cette matière. Il
faut dire que le terrain avait été habilement préparé afin
qu'il vous suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans
la voie préalablement tracée.
A votre décharge, je
vous accorde volontiers que la non compétence en la matière,
(je n'ai évidemment pas dit incompétence) associée à une
multiplicité de problèmes apparemment plus urgents à résoudre,
vous a fait ignorer jusqu'ici l'acuité du problème
scientifique. Certes, l'attache et l'écoute de quelque
personnage fraîchement nobelisé a pu vous apporter une
certaine bonne conscience mais aussi hélas faire diversion par
rapport aux problèmes de fond.
Dire que le corps
professoral de notre discipline est aujourd'hui fortement
perturbé et divisé ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est
encore très frais dans les esprits des errements récents
associés à l'introduction des mathématiques dites " modernes
".
De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs
heures de gloire à partir des années 70, sont aujourd'hui
unanimement reconnues. Cette évolution des idées aurait dû
inciter l'équipe éducative précédente - celle de M. Jospin,
reconduite presque à l'identique sous M. Lang - à plus de
prudence et de circonspection pour des réformes éventuelles
touchant les disciplines voisines.
Il n'en a, hélas,
rien été.
Au contraire, l'enseignement de la physique
est en train de connaître le plus grand bouleversement de son
histoire et l'on peut raisonnablement penser que votre nom
restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le
concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de fait, le
maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand art politique
que de faire porter à quelqu'un qui n'est pas de son bord - ce
que du moins, jusqu'ici, je suppose - les responsabilités
d'une réforme qui correspond à sa propre idéologie ? Je vous
laisse apprécier ici la responsabilité historique qui est la
vôtre.
Je souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque
vous m'y avez invité, développer ici quelques uns des
"arguments - contre" touchant la réforme mise en place en
1993. Ces arguments sont le fruit de quelques 3 000
inspections (150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne
(minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites ont été
effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux
d'enseignement de la discipline avec une dominante statistique
pour le second cycle. Chaque inspection étant suivie d'un
entretien approfondi, privilégiant l'analyse de la leçon et en
particulier la promotion des "Techniques de classe" ainsi que
d'une écoute attentive des professeurs sur les questions
pédagogiques, l'évolution et l'avenir de notre discipline.
C'est cette longue pratique du terrain ( depuis 1976 )
qui me permet d'applaudir aux injonctions du ministre nous
engageant - dans le cadre d'une célèbre clairière - à
exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la "mine d'or" ( 1996 ) sur
laquelle nous sommes assis. C'est dire qu'ayant toujours cru
aux vertus de la pédagogie de terrain, à l'efficacité et à
l'exemplarité des techniques de classe simples que d'aucuns
situent "au ras du sol", les ayant moi-même toujours
valorisées aux yeux du corps professoral, je ne peux
qu'apprécier leur officialisation dans la voix autorisée d'un
ministre.
A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne
suffit pas d'avoir enregistré les situations de réussite,
d’avoir répertorié systématiquement les techniques
pédagogiques correspondantes, encore faudrait-il, pour pouvoir
les diffuser efficacement, avoir un accès officiel, ès
qualité, aux "usines de montage" que constituent pour notre
profession les I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le
type même de problème administratif qui bloque la promotion -
celle que vous semblez souhaiter dans votre discours - du
"Pédagogique".
[...] D'un expérimental " raisonnable " à
" l'expérimento-mania ".
Un deuxième argument
s'appuie sur les illusions que le discours pédagogique
officiel entretient sur les prétendues "vertus" de
l'enseignement expérimental.
Il n'est pas question ici
de remettre en cause le bien fondé d'une certaine dose
raisonnable d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans
le passé, à une époque où l'enseignement était fortement
théorique, de militer pour la prise en compte d'une telle
composante expérimentale. Mes rapports d'inspection comme
professeur peuvent en témoigner.
Mais je dois
constater maintenant que le balancier est complètement parti
dans l'autre sens. Nous voyons en effet aujourd'hui de
nombreux professeurs, dont les compétences sur le terrain
pédagogique traditionnel sont pour le moins contestables,
voire même très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter
derrière une éternelle insuffisance de matériel.
Cette
théorie du ” toujours plus " expérimental est doublement
néfaste.
D'une part elle demande à l'Etat-payeur des
efforts financiers toujours croissants, le plus souvent pour
un rendement pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les "
exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à
temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.
Sur le plan de l'efficacité même des séances
expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous
permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion neuve sur
le sujet, en dehors du discours officiel à la mode, lequel
relève plus de la "langue de bois" que d'une analyse sans
complaisance de la situation, je tiens à votre disposition
certaines preuves irréfutables, directement inspirées de la
réalité du terrain.
Il s'agit d'un grand nombre de
rapports d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis
de tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire.
Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le
ministre, vous permettre de réviser à la hausse l'opinion que
vous affichez sur l'efficacité de l'inspection. Là n'est pas
la question. La qualité de la formation scientifique à l'école
compte plus à mes yeux que la perception de l'inspection (et
des inspecteurs) par le ministre.
De la génération des "mal appris" à
celle des "mal comprenants".
Toutefois, afin de
ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai ici que quatre.
Ces rapports, qui correspondent à des leçons classiques,
éclairent jusqu'au ridicule les dérives de "
l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus, facilement
accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de
la Réflexion, Réactions d'addition avec les alcènes (en classe
de seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).
Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux
problèmes de l'enseignement scientifique en passant par un
domaine que vous avez bien connu comme professeur de lettres.
Je fais référence ici au niveau de langue des élèves, lequel –
vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus
pessimistes.
C'est le niveau de langue actuel d'une
génération à laquelle l'enseignement expérimental ne permet ni
d'apprendre (ce sont les fameux "mal appris") ni surtout de
comprendre ce qui, dans le domaine scientifique, est encore
plus important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives,
des générations entières d'élèves "mal comprenants".
Du simple
débordement à " l'Organisation officielle du bazar "
Enfin je me dois de signaler (troisième argument), les
retombées fortement négatives au niveau de la discipline, d'un
enseignement expérimental trop généralisé.
Traditionnellement, l'expérimentation était pratiquée
surtout en démonstration, avec participation des élèves qui
venaient manipuler devant leurs camarades et sous le contrôle
vigilant du maître. Cette procédure, désignée alors par " T.P.
– Cours ", avait l'avantage de concilier plusieurs exigences
au plan de l'efficacité et de la discipline. Parmi celles-ci
citons l'économie de moyens, le travail de la classe au
synchronisme, le bénéfice des commentaires du maître adaptés
aux observations, la focalisation de l'attention et enfin, le
gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela apporte
beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette procédure.
Parmi les critiques recevables apportées à cette
méthode, citons le fait que l'élève ne manipule pas
directement lui-même et donc qu'il n'a pas, en principe,
d'initiative.
Pour redonner à l'élève cette fameuse
initiative et faire ainsi lever des générations de petits
génies de la recherche, la recette miracle actuelle consiste à
faire manipuler les enfants de manière systématique. Une telle
attitude mentale correspond en outre à l'un des plus vieux
mythes de notre société "viscéralement révolutionnaire", à
savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du manuel
sur l'intellectuel.
Il est facile d'applaudir, de
l'extérieur, à une telle " réhabilitation " du manuel et du
gestuel. Le beau retour des choses ! avec en plus une
connotation sociale !
Il est bien connu en effet que
si, traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel,
l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une autre
hiérarchie des valeurs.
Nous ne joindrons pas notre
voix à ces louanges aveugles qui ignorent la réalité du
terrain. Il faut vivre en effet sur des illusions éculées pour
oser tenir un tel discours, lequel relève typiquement d'une "
langue de bois " ou, bien pire, d'une " pensée de bois".
Nous sommes de notre côté convaincus, pour l'avoir
maintes fois vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas
celui qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses
mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans
l'abstrait et joue avec les équations.
Nous croyons
fermement que c'est celui dont l'esprit est capable de faire,
rapidement si possible, les allers et retours entre le concret
et l'abstrait. La nuance est de taille qui commande toute une
philosophie de la formation. Ignorer ou réduire l'un des deux
aspects ( en l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer
la formation
A côté de cet aspect idéologique et l'on
pourrait dire " noble " du problème, il en est un autre, bien
plus prosaïque et tout à fait au ras du sol. Les professeurs
qui par nature, sont payés pour " aller au charbon " le
connaissent bien car ils le vivent au quotidien.
Paradoxalement, ce sont les idéologues de la réforme
de 93, ceux qui chantent officiellement les vertus
miraculeuses de la Redécouverte par l'Expérimental, qui
l'ignorent ou veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du
problème considérable de la Discipline, problème qui apparaît
avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils sont
placés devant du matériel avec un encadrement trop souple
voire inexistant.
Ce problème très grave qui existe
dans les deux cycles, est cependant endémique dans le premier.
A ce niveau, les situations où j'enregistre un travail dans le
calme et la discipline sont rares. A contrario, celles où je
dois constater le débordement sont la règle.
Cela va
d'une simple situation d'impolitesse, avec bavardages
répétitifs et généralisés, interpellation intempestive du
maître, jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec
surenchère provocatrice de la part des élèves les plus
excités.
Si l'on veut bien y réfléchir sans aucun
préjugé, que peuvent bien faire spontanément une vingtaine
d'adolescents (quelquefois plus), réputés "difficiles" en face
de récipients contenant de l'eau ou avec des épingles dans la
pénombre ? Les épingles serviront elles seulement à réaliser
des alignements optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans
les voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser de
la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet, on
pourrait voir dans la réponse facilement prévisible, une
preuve irréfutable du Déterminisme en séance de physique !
Au delà d'une fatigue nerveuse et psychologique, au
delà d'une véritable " usure" physique des enseignants (de
ceux qui tentent de rétablir un minimum de discipline) -
situation qui constitue en soi un authentique problème - le
plus grave de l'opération réside dans le fait que cette forme
d'encadrement manque totalement son but.
Que l'élève
ne respecte plus le maître est déjà préoccupant certes. Mais
ce n'est que le prolongement - à l'école - d'une situation
plus générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève
ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on lui
dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture" que la
communauté lui offre - et que sa famille lui paie
indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté "
pédagogique.
Un
mythe éculé : la Redécouverte.
Il est clair
dans notre esprit qu'une telle philosophie naïve de
l'éducation, basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de
généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la bride
sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin constant d'appui
et de références, relève de l'abandon voire de la démission.
Cette attitude, qui contribue largement à l'Organisation du
débordement en premier cycle, alimente le " ras le bol " du
corps professoral et prépare du même coup de mauvaises
habitudes pour le second cycle.
Dans ce débat sur les
différents modes d'encadrement nous devons être bien clair.
Nous sommes effectivement favorable à une certaine initiative
de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut
respecter pour cela une nécessaire chronologie. En effet,
quelles que soient l'abondance, la qualité, voire la
sophistication du matériel mis à sa disposition, l'élève ne va
jamais réinventer, ni seul ni en groupe, la physique.
Pourquoi alors ne pas le faire bénéficier - d'entrée
de jeu - du travail de générations de scientifiques ? Pourquoi
ne pas lui faire intégrer rapidement et sans complexes un
certain nombre de résultats "historiques" qui constitueront le
substrat de sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il
redécouvre la roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les
phénomènes d'induction, les lois de l'inertie ou de la
gravitation ? Que de naïveté et d'illusions derrière cette
prétendue générosité !
En effet, avant d'être un
chercheur c'est d'abord un élève c'est à dire par définition
quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un besoin
(entendons naturel, entendons "viscéral") d'apprendre. Je
devrais ici m'excuser d'écrire de telles banalités. Mais
l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie ce sont les évidences
les plus criantes qui sont le plus difficiles à " digérer ".
Constatons qu'il existe aussi, hélas, un certain
snobisme dans l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir
la simplicité pour paraître compétent et novateur. L'aphorisme
célèbre "A quoi bon faire simple quand on peut faire
compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de prédilection . .
. . ainsi que ses Vadius et ses Trissotins.
Ainsi la
physique est particulièrement concernée par les multiples
structures de remédiation – en bon français entendons
replâtrage que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc..
Il n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue
dans notre discipline la confection des emplois du temps, il
n'est que de voir la stratification des règlements qui
régissent de telles structures, pour comprendre que la
pédagogie de la physique est devenue aujourd'hui le champ clos
des errements, des essais et des erreurs.
Toutefois,
la directivité que nous préconisons lors des séances
expérimentales n'interdit pas que l'élève puisse, en fin de
séance, donner libre cours à son analyse personnelle, à ses
remarques voire à ses critiques sur les résultats ou sur le
processus opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui
en a donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le
sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.
La
solution nous semble résider dans un équilibre intelligent
entre les diverse formes d'activité expérimentale, avec une
prépondérance pour celle qui est la plus directive. Ainsi, le
retour à une forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental
est placé sous la responsabilité directe du maître, nous
paraît concilier les besoins d'illustration, d'observation et
d'analyse, avec une nécessaire économie de temps et de moyens.
De telles séances en classe entière peuvent évidemment être
complétées par d'autres, fonctionnant alors en effectifs
réduits, et réservées à des apprentissages typiquement
gestuels (connaissance des appareils, rodage des gestes lors
de mesures systématiques, précautions de sécurité, etc.).
Une autre
pénalisation : la phobie des mathématiques.
Je
voudrais enfin, M. le ministre, vous sensibiliser à un autre
argument. Une certaine orientation politique pénalise en
effet, depuis la réforme que vous avez mise en place,
l'enseignement " naturel " de notre discipline. Il s'agit de
la peur et donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.
Cette discipline jouit en effet, dans le milieu des
scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et
universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de
commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son succès
même, développé chez les pédagogues " Gardiens du temple
social " des réflexes de méfiance puis de défense, voire de
phobie.
On a ainsi accablé les mathématique de tous
les maux et forgé à l'intention du grand public un discours
culpabilisateur. Elles sont devenues ainsi, dans le discours
officiel, la marque d'un système éducatif " élitiste " et les
outils pervers de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans
ces leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire
politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder aujourd'hui
d'utiliser.
Responsables de multiples échecs
scolaires, on les a même désignées et dénoncées comme
"instruments de défense" de certains privilèges de classe.
Triste ironie de l'histoire qui a fait passer au ban de la
société dite socialiste ce qui était considéré précisément
comme instrument de promotion sociale sous la troisième
république.
Il est clair que les mathématiciens n'ont
que faire de telles critiques: leur discipline, incontournable
et nécessaire, se défend par ses qualités intrinsèques. Elle
reste - et restera toujours heureusement - présente dans les
programmes et donc aux examens.
Ne pouvant s'attaquer
directement aux mathématiques, la prétendue intelligentsia
mandatée par vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur
les programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ",
s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer au
premier cycle de notre discipline, sa composante " dangereuse
" (élitiste et sélective).
On a ainsi touché les
disciplines périphériques - en particulier la physique – en
les privant de leur outil d'expression naturel que
constituaient les mathématiques.
Pour utiliser une
comparaison un peu caricaturale certes, mais significative, on
peut dire que les mathématiques sont pour la physique ce que
sont orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant
que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans les
examens au point d'être perçus comme de nouveaux privilèges de
classe, serait-il raisonnable de les interdire dans
l'expression littéraire ? C'est pourtant l'orientation qui a
été prise au sein du G.T.D. de notre discipline et qui
alimente désormais le discours officiel. Le "Qualitatif" -
entendons le discours – devient ainsi prioritaire en second
cycle et omniprésent dans le premier.
Ce n'est pas le
moindre paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les
mathématiques de la physique. Car c'est précisément en
Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de l'abstraction
pure pour s'exprimer dans le champ concret de leurs
applications pratiques naturelles.
" Physics is above
mathematics and the slave is suited to serve the master. "
(Heaviside).
Selon l'orientation de 93, on a fermé et
pérennisé un "ghetto", agissant ainsi en contradiction
flagrante avec toute notre histoire des sciences. De ce fait,
l'élève est tenu à l'écart des aspects pratiques du
Quantitatif alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont
- c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un minimum
de formalisme.
En conclusion je voudrais, M. le
ministre, vous remercier d'avoir lu - comme vous vous y étiez
engagé - ce courrier. Je souhaite qu'il ait retenu - et pas
seulement selon la formule - toute votre attention. J'espère
que vous réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en
1993 l'enseignement de notre discipline et combien cette
réforme pénalise notre avenir économique.
Vous ayant
ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste cependant à
votre disposition pour y remédier et orienter enfin notre
enseignement scientifique en conformité avec le bon sens, la
Raison et l'efficacité.
Avec mes sentiments
respectueux et dévoués à cette juste cause.
André
VASCHALDE | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Sam Nov 22,
2003 1:38 pm Sujet du
message: |
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Voilà une belle lettre
prémonitoire et qui je l'espère retiendra aujourd'hui toute
l'attention qu'elle mérite par sa profondeur d'analyse et sa
vigueur dans la dénonciation des trissotins qui nous tricotent
des contenus de programmes prétentieux et déformateurs d'une
pensée structurée, curieuse, ouverte et ASSISE.
Nos
enfants méritent que ces deux interventions soient prises en
compte et qu'elles pèsent dans la refondation de l'école
laquelle passe NÉCÉSSAIREMENT PAR LA REFONDATION DES
PROGRAMMES.
L'HISTOIRE NE REPASSERA PAS LES PLATS.
Revenons aux fondamentaux et cessons la démagogie de
l'enfant qui réinvente la poudre et la roue. | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Sam Nov 22,
2003 2:35 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement mon intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:24 am; édité 1
fois | |
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haddock
Inscrit le: 18 Nov 2003 Messages:
217
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Posté le: Dim Nov 23,
2003 12:49 am Sujet
du message: |
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La main à la patte, ce
n'est pas avec cela que l'on trouvera le salut....
Après ce très mauvais jeu de mots, il me parait
important de rappeler que le concept de "la main à la pâte"
s'appliquait essentiellement au primaire, où force est de
constater, qu 'il s'applqie peu, non en raison des diffcultés
du concept lui même, mais par un déficit de formation en
sciences chez les instits en général. Ajoutons à cela une peur
de la physique (trop dur, je n'y comprend rien) bien ancré en
France, et, la machine à reproduire des "ignares" en sciences
fonctionne bien.
Pour ma part, je travaille en science
en faisant beaucou manipuler mes petits de ce1. Il faut peu de
matériel, la plupart en récupération, souvent dispo à bon prix
au supermarché. Seul regret, il n' y a jamais de point d'eau
dans les classes!
La science est fondamentale ne
classe , formidable outil transversale : on schématise
(representer la réalité), on y apprend à être rigoureux, on
écrit et on lit (compte rendu d'experience, légendage des
schémas), on compte, on calcul, on fait même du sport.
Et je suis au regret de dire, qu'en primaire sans
manipulation pas de science. L'enfant n'est pas dans
l'abstraction ,la pensé formelle ne lui est pas accesible
(relisez Piaget). Aussi doit toucher, manipuler, vérifier
,etc...
Je ne vois pas en quoi la manipulation empéche
la construction d'invariant ou de concepts .
Nous
pratiquons ainsi dans ma classe:
- J'attire leur
attention sur un phénomène ou un élève pose une des ces
interrogations - nous écrivons les hypothèses (réferent)
- nous créons un dispositif ou plusieurs pour vérifier ses
hypothèses. Il arrive que se soit moi qui propose une
manipulation avec un protocole d'observation - une fois
l'explication trouvée, l'experience est rélaisée par tous les
élèves (intangibilité de la règle, possibilité de repeter
l'experience) - nous faisons une synthèse écrite. Il
arrive que je demande aux élèves de l'écrire (expression
écrite + évaluation), accompagné d'un schéma legendé réalisé
par chaque élève. Les schémas sont validés par les élèves ou
par moi: suivant la règle "est ce que cela représente la
réalité? "
Mes élèves sont incollables sur la poussée
d'Archimède, les changements d'états, l'air, les aimants, et
un certain nombre de notion en électricité.
Il ne
s'agit pas de faire redécouvrir la roue aux élèves (ce serait
plut^tot de la techno d'ailleurs) mais de casser la pensée
magique (ils liront moins les horoscopes!), construire une
rigueur, un esprit scientifique, d'entrainer l'esprit à
fonctionner, d'amener les élèves doucement vers cette pensée
abstraite, mais là, c'est le rôle du collège. Et puis
simplement, comprendre le monde! | |
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Michel Delord
Inscrit le: 04 Nov 2003 Messages:
126
|
Posté le: Dim Nov 23,
2003 6:31 pm Sujet du
message: |
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Je m'excuse par avance de
répondre aujourd'hui très brièvement et seulement sur quelques
points . Mais le grand débat n'est pas fini et nous avons le
temps. Je reviendrai donc sur le sujet mais en fournissant un
dossier plus complet qui comprendra - des documents
historiques sur le primaire - un rapport d'inspection dans
lequel je suis sévèrement critiqué – c'est un euphémisme -
pour aborder certaines notions mathématiques d'un point de vue
expérimental
Mais il faut me laisser un peu de temps (
15 jours, 3 semaines ) pour rassembler tout ça. Je ne
répondrai donc que très partiellement, simplement pour éviter
les malentendus.
haddock a
écrit: |
La main à la patte, ce n'est pas
avec cela que l'on trouvera le salut....
Après
ce très mauvais jeu de mots, il me parait important de
rappeler que le concept de "la main à la pâte"
s'appliquait essentiellement au primaire, où force est
de constater, qu 'il s'applqie peu, non en raison des
diffcultés du concept lui même, mais par un déficit de
formation en sciences chez les instits en général.
Ajoutons à cela une peur de la physique (trop dur, je
n'y comprend rien) bien ancré en France, et, la machine
à reproduire des "ignares" en sciences fonctionne bien.
|
Je
crois effectivement qu'il y a très souvent une insuffisance de
formation ( la physique est de plus une matière très difficile
) mais l'argument du manque de formation m'inquiète toujours
car c'est celui qui est traditionnellement mis en avant (
France, USA, Israel ) pour masquer les erreurs pédagogiques
qui sont à l'origine d'une reforme . Par exemple, la reforme
des maths modernes s'est servi de cet argument très
lourdement. Et on a exactement le même aux Etats-Unis :
David Klein :
"When reform fails, as it often
does, reformers claim that the reform pedagogies were not
properly implemented or that teachers lack sufficient
knowledge. But it is axiomatic that no such explanations may
be given for traditional approaches. Multimillion dollar
grants would collapse without this axiom."
in
"Calculus Reform—For the $Millions" by David Klein and Jerry
Rosen
http://www.ams.org/notices/199710/comm-klein.pdf
Pour plus détails et la comparaison France , Israël
,USA:
http://smf.emath.fr/Forum/?mss:93:200205:ojboappccnjlfadpgdni
Citation: |
…
Et je suis au regret de
dire, qu'en primaire sans manipulation pas de science.
L'enfant n'est pas dans l'abstraction , la pensé
formelle ne lui est pas accesible (relisez Piaget).
Aussi doit toucher, manipuler, vérifier ,etc...
|
Point n'est besoin d'aller chercher
Piaget ( je reviendrai sur ses thèses de manière approffondie
), il suffit de s'appuyer sur Ferdinand Buisson
"En un
mot, l'enfant part du concret, et son maître veut qu'il parte
de l'abstrait, parce que l'abstrait est plus simple. Or cette
marche du simple au composé, du général au particulier, est
aussi peu naturelle à l'enfant qu'elle est rationnelle pour
l'homme. En présence de cette discordance établie par la
nature entre les instincts intellectuels de l'enfant et ceux
de l'adulte, que faut-il faire? Lequel des deux doit se plier
aux procédés qui conviennent à l'autre? La réponse n'est pas
douteuse, c'est au maître de marcher du pas de l'élève. Pour
les débuts de l'éducation, cette condescendance n'est pas
seulement convenable, elle est nécessaire sous peine de tout
fausser, de tout compromettre. Faire abstraire prématurément,
c'est faire abstraire passivement, machinalement, sans profit
pour l'intelligence. C'est cette considération qui a fait de
nos jours le triomphe de la méthode dite intuitive." (
Ferdinand Buisson, Article Abstraction, Dictionnaire de
pédagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887. Tome 1
de la première partie , pages 9 à 11. http://michel.delord.free.fr/fb_abstr.pdf )
Et le problème est plutôt de comprendre ce qui fait la
différence entre Buisson et Piaget. Et la difficulté n'est pas
de faire des expériences ( d'ailleurs l'expérimentation
scientifique, ce n'est pas l'expérience ) ni de donner des
formules abstraites mais justement de faire une
expérimentation scientifique qui aboutit toujours , en tant
qu'expérimentation scientifique , à des formules abstraites
parce que l'abstraction est la forme même de la connaissance.
Déjà , quand on passe de 3 oranges à 3 mètres puis à 3 , on
parcourt des niveaux d'abstractions extrêmement difficiles. Et
même 3 oranges est une abstraction très complexe puisqu'elle
suppose que l'on soit capable de la penser même si ces oranges
n'ont ni la même taille et ni exactement le même poids.
Citation: |
Je ne vois pas en quoi la
manipulation empéche la construction d'invariant ou de
concepts .
|
Moi non plus en soi. Le danger est
l'opposition entre l'expérimentation et les mathématiques . Le
danger est que "La main à la pâte" – nous avons au GRIP
d'excellentes relations parmi des membres actifs de LAMAP qui
partagent mon point de vue sur ce danger – se transforme en
"La main à la patte" . Et il y a pas mal de gens , et de
responsables du système scolaire – je n'ai pas dit de LAMAP
bien qu'il y en ait- qui vont dans ce sens puisqu'ils opposent
justement les mathématiques et la physique.
Par
exemple Messieurs Claude Thélot et
Philippe Joutard dans
leur livre Réussir l'école, Pour une politique
éducative , Le Seuil, 1999, 292 pages, dans
lequel ils écrivent :
"Les compétences et les
comportements sont en quelque sorte derrière les connaissances
: c'est à travers ces dernières, et à travers elles seulement,
qu'on les maîtrise …. Seconde conséquence, une matière est
certes importante en elle-même, il n'est pas question de lui
contester sa légitimité, mais, contrairement à ce que croient
beaucoup de professeurs, elle n'est pas, elle ne doit pas être
sa propre fin. On pourrait même prétendre à la limite qu'elle
n'est qu'un moyen, le moyen précisément de faire acquérir ces
compétences et ces comportements nécessaires à cette personne
autonome que l'école s'efforce de former. « La culture, c'est
ce qui reste quand on a tout oublié » : la fameuse phrase
d'Édouard Herriot doit se comprendre ainsi. Après être sorti
de l'école, les savoirs que l'on y a appris s'estompent, mais
c'est ce qu'on a appris grâce à eux et à travers eux qui reste
de façon indélébile, ou du moins de façon bien plus durable
[…] Que l'enseignement d'une discipline trouve une
justification non en elle-même mais dans les compétences et
comportements que les élèves peuvent acquérir à travers elle,
est éclatant dans le cas des sciences. Améliorer notre
enseignement des sciences au cours des années et décennies
futures est alors indispensable, pour trois raisons qui
illustrent les propos précédents.
La première est
directement liée à la connaissance scientifique elle-même : il
faut que nous formions une élite scientifique de la meilleure
qualité possible pour alimenter notre recherche scientifique
et, par là, « décrocher » des brevets : que l'on songe à
l'Institut Pasteur, à l'extrême importance scientifique,
symbolique, économique, pour un pays, d'avoir breveté tel ou
tel vaccin. Dans le prochain siècle, la compétition entre pays
reposera en large partie sur leur capacité à avoir des
chercheurs scientifiques féconds, en biologie et ailleurs,
faisant des découvertes qui aient en outre des retombées
économiques. …Que permet l'enseignement scientifique, en
effet? Il doit permettre aux jeunes qui en bénéficient de se
heurter au réel, et c'est aujourd'hui fondamental. Plus
fondamental qu'autrefois, dans la mesure où la socialisation
des jeunes repose désormais pour une part sur le virtuel. … Se
frotter directement au réel est essentiel, car l'on comprend
qu'il résiste, qu'il n'est pas une simple modalité du virtuel,
susceptible de toutes les souplesses et de toutes les
adaptations. Et c'est parce que le réel résiste, parce que le
jeune s'y heurte, qu'il peut s'y adosser. Rien de plus
formateur que cette expérience du monde réel, rien de plus
nécessaire que de l'avoir éprouvée. L'enseignement
scientifique, dès lors qu'il est fondé sur l'observation et
l'expérience et qu'il n'est pas réduit à des mathématiques au tableau
noir, permet cette expérience Il doit donc être
développé auprès de tous les jeunes, et très tôt, dès
l'enseignement élémentaire. Le projet “ La main à la pâte ”,
initié et défendu par Georges Charpak, est ici exemplaire et
doit être étendu progressivement aux écoles primaires.. La
troisième raison pour laquelle il faut développer un
enseignement scientifique expérimental tient aux occasions de
raisonnement et de dialogue avec l'autre qu'il donne"
Car cette conception oppose clairement les
mathématiques et la physique. Et vous avez bien lu : il n'y a pas d'autres
raisons évoquées pour améliorer notre enseignement des
sciences. Il doit donc décrocher des brevets
et ne doit donc pas être réduit à des mathématiques au
tableau noir : deux raisons qui font que ni la
médaille Fields Lafforgue ni Andrew Wiles qui a démontré le
théorème de Fermat ( au bout de 300 ans d'efforts humains )
n'auraient du être subventionnés. C'est bien normal puisque la
recherche mathématique ne permet pas l'expérience de la résistance du réel
puisque l'on sait que les conjectures ne
résistent pas ( à part celle de Fermat qui a résité 300 ans )
. De toute façon, dans l'enseignement, les mathématiques comme
les autres matières ne trouvent pas leurs justifications
en elles-mêmes.
De plus il faut , pour
se vacciner contre ceux qui détruisent les possibilités même
des résultats immédiats au nom des résultats immédiats – y
compris en physique, chimie …- , relire Henri Poincaré qui
était aussi physicien que mathématicien ou philosophe:
"On vous a sans doute
souvent demandé à quoi servent les mathématiques et si ces
délicates constructions que nous tirons tout entières de notre
esprit ne sont pas artificielles et enfantées par notre
caprice. Parmi les personnes qui font cette question, je dois
faire une distinction; les gens pratiques réclament seulement
de nous le moyen de gagner de l’argent. Ceux-là ne méritent
pas qu’on leur réponde[…]D’ailleurs, une science uniquement
faite en vue des applications est impossible; les vérités ne
sont fécondes que si elles sont enchaînées les unes aux
autres. Si l’on s’attache seulement à celles dont on attend un
résultat immédiat, les anneaux intermédiaires manqueront, et
il n’y aura plus de chaîne."
(Henri Poincaré,
in La valeur de la Science, Chapitre V : L'analyse et la
physique )
La suite dés que j'ai un peu de temps. Mais
si on supprime les mathématiques au tabeau
noir, on supprime les
mathématiques tout simplement Michel Delord
http://michel.delord.free.fr/new.html | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Dim Nov 23,
2003 8:46 pm Sujet du
message: |
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Vivement la suite.......
Que l'on approfondisse cette idée de la gratuité, donc
la noblesse, de l'acte d'apprendre. | |
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Michel Delord
Inscrit le: 04 Nov 2003 Messages:
126
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Posté le: Dim Nov 23,
2003 9:54 pm Sujet du
message: |
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Lamarlère Viviane a
écrit: |
Vivement la suite.......
Que
l'on approfondisse cette idée de la gratuité, donc la
noblesse, de l'acte
d'apprendre. |
Bon , je fais dans le facile , je donne
le paragraphe complet du texte de Poincaré
"On vous a sans doute souvent
demandé à quoi servent les mathématiques et si ces délicates
constructions que nous tirons tout entières de notre esprit ne
sont pas artificielles et enfantées par notre caprice.
Parmi les personnes qui font cette question, je dois faire
une distinction ; les gens pratiques réclament seulement de
nous le moyen de gagner de l’argent. Ceux-là ne méritent pas
qu’on leur réponde ; c’est à eux plutôt qu’il conviendrait de
demander à quoi bon accumuler tant de richesses et si, pour
avoir le temps de les acquérir, il faut négliger l’art et la
science qui seuls nous font des âmes capables d’en jouir,
et propter vitam vivendi perdere causas.
D’ailleurs, une science uniquement faite en vue des
applications est impossible ; les vérités ne sont fécondes que
si elles sont enchaînées les unes aux autres. Si l’on
s’attache seulement à celles dont on attend un résultat
immédiat, les anneaux intermédiaires manqueront, et il n’y
aura plus de chaîne. Les hommes les plus dédaigneux de la
théorie y trouvent sans s’en douter un aliment quotidien ; si
l’on était privé de cet aliment, le progrès s’arrêterait
rapidement et nous nous figerions bientôt dans l’immobilité de
la Chine. Mais c’est assez nous occuper des praticiens
intransigeants. à côté d’eux, il y a ceux qui sont seulement
curieux de la nature et qui nous demandent si nous sommes en
état de la leur mieux faire connaître. Pour leur répondre,
nous n’avons qu’à leur montrer les deux monuments déjà
ébauchés de la mécanique céleste et de la physique
mathématique. Ils nous concéderaient sans doute que ces
monuments valent bien la peine qu’ils nous ont coûtée. Mais ce
n’est pas assez. Les mathématiques ont un triple but.
Elles doivent fournir un instrument pour l’étude de la nature.
Mais ce n’est pas tout : elles ont un but philosophique
et, j’ose le dire, un but esthétique. Elles doivent aider
le philosophe à approfondir les notions de nombre, d’espace,
de temps. Et surtout leurs adeptes y trouvent des
jouissances analogues à celles que donnent la peinture et la
musique. Ils admirent la délicate harmonie des nombres et des
formes ; ils s’émerveillent quand une découverte nouvelle leur
ouvre une perspective inattendue ; et la joie qu’ils éprouvent
ainsi n’a-t-elle pas le caractère esthétique, bien que les
sens n’y prennent aucune part ? Peu de privilégiés sont
appelés à la goûter pleinement, cela est vrai, mais n’est-ce
pas ce qui arrive pour les arts les plus nobles ? C’est
pourquoi je n’hésite pas à dire que les mathématiques méritent
d’être cultivées pour elles-mêmes et que les théories qui ne
peuvent être appliquées à la physique doivent l’être comme les
autres. Quand même le but physique et le but esthétique ne
seraient pas solidaires, nous ne devrions sacrifier ni l’un ni
l’autre. Mais il y a plus : ces deux buts sont
inséparables et le meilleur moyen d’atteindre l’un c’est de
viser l’autre, ou du moins de ne jamais le perdre de vue.
C’est ce que je vais m’efforcer de démontrer en précisant la
nature des rapports entre la science pure et ses applications.
Le mathématicien ne doit pas être pour le physicien un
simple fournisseur de formules ; il faut qu’il y ait entre eux
une collaboration plus intime. La physique mathématique et
l’analyse pure ne sont pas seulement des puissances
limitrophes, entretenant des rapports de bon voisinage ; elles
se pénètrent mutuellement et leur esprit est le même.
C’est ce que l’on comprendra mieux quand j’aurai montré ce
que la physique reçoit de la mathématique et ce que la
mathématique, en retour, emprunte à la physique."
Quel minable ce Poincaré à coté de ces redoutables
penseurs modernes que sont M. Thelot et Joutard !
Il
parle d'esthétique et eux
parlent de brevets. Ils disent "
l'enseignement d'une discipline
trouve une justification non en elle-même mais dans les
compétences et comportements que les élèves peuvent acquérir à
travers elle" et cet imbécile de Poincaré dit
"C’est pourquoi je n’hésite pas à
dire que les mathématiques méritent d’être cultivées pour
elles-mêmes "
Pour aggraver son cas ,
Poincaré rajoute " les théories qui ne peuvent être
appliquées à la physique doivent être étudiées comme les
autres." tandis que nos modernes
penseursn'encouragent l'enseignement scientifique que "s'il n'est pas réduit à des
mathématiques au tableau noir"
Le Monde
du 11 septembre* présentait Claude Thélot comme une "référence
incontestable" . Jack Lang le présentait simplement comme
"incontesté".
Affaire à suivre.
MD
*
http://www.lemonde.fr/txt/article/0,1-0@2-3226,36-333364,0.html | |
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|
|
Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
|
Posté le: Lun Nov 24,
2003 12:14 pm Sujet
du message: |
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|
Effectivement.......
Vivement la suite, Michel Delord.
Au fait et
pour la troisième fois sur ce site, je vous informe que ma
petite dernière de 13 ans, tête de classe en 4ème n'a pas
compris ce qui lui était demandé dans le problème proposé aux
élèves candidats au CEP de 1920 et que vous avez eu la
gentillesse de m'adresser.
Pourtant elle parle
correctement le français, elle écrit bien,mais à l'évidence on
ne lui a pas encore appris dans toute sa scolarité à "rentrer
dans un questionnement". Elle sait résoudre des équations (un
peu par hasard, j'ai l'impression..MMMmmmmmm), et en lisant
son bouquin de maths( mauvais souvenirs qui remontent dans ma
tête de victime des maths modernes) ouvert au hasard je vois
sur la page 46 un tableau intitulé POUR PRENDRE UN BON
DÉPART.......
juste en dessous : une question à choix
multiple, trois réponses possibles .
La question est:
13, 8 X 1000 = (cocher au choix) 138/ 1380/13800.
Puis
page63 (!!!!!!!!!!!) exercice n°119 : "pour jouer une grille
simple de loto Foot, on doit cocher une seule case sur chacune
des treize lignes. Une simple grille coûte 0,50 euros. le
gain du prochain tirage est 500 000 euros. Raphael dit "je
vais jouer toutes les grilles possibles, je suis sûr de
gagner". Qu'en pensez vous?"
MOI J'EN PENSE QU'ON
POURRAIT PRENDRE D'AUTRES EXEMPLES QUE LA GRILLE DU
LOTO.................. | |
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|
|
Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Lun Nov 24,
2003 8:32 pm Sujet du
message: message supprimé |
|
|
(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement mon intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:24 am; édité 1
fois | |
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|
|
Michel Delord
Inscrit le: 04 Nov 2003 Messages:
126
|
Posté le: Ven Nov 28,
2003 9:13 pm Sujet du
message: Re: La main à la patte |
|
|
Michel Delord a
écrit: |
Un temoignage sur cette
question : celui de M. Vaschalde...
" Ces
arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections
(150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne
(minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites
ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux
d'enseignement de la discipline avec une dominante
statistique pour le second cycle. ... Toutefois,
afin de ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai
ici que quatre. Ces rapports, qui correspondent à des
leçons classiques, éclairent jusqu'au ridicule les
dérives de " l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus,
facilement accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur
d'onde", lois de la Réflexion, Réactions d'addition avec
les alcènes (en classe de seconde) ainsi que Poussée
d'Archimède (en troisième).
Mon objectif est ici
de vous sensibiliser aux problèmes de l'enseignement
scientifique en passant par un domaine que vous avez
bien connu comme professeur de lettres. Je fais
référence ici au niveau de langue des élèves, lequel –
vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus
pessimistes." .......
André
VASCHALDE |
Bonjour
Dans sa lettre à M.
Bayrou, André Vaschalde mentionne qu'il joint quatre
interrogations sur des classes
complètes.. En voici des exemples.
Michel Delord
A)
Classe de troisième
DES “ EUREKA ! “ VERSION 1995
RELEVE DES INTERPRETATIONS DES ELEVES D’UNE CLASSE DE
3 ème à l’issue d’une leçon expérimentale sur
LA POUSSÉE
D’ARCHIMÈDE
----------
Il a été demandé
à chaque élève de donner - en quelques minutes - son
interprétation personnelle de l’expérience fondamentale
classique qui venait d’être réalisée et commentée par le
maître devant eux puis de donner, éventuellement, la loi qui
en découlait. Il faut noter que les élèves disposaient pour
cela de leur cahier personnel (avec leurs notes) ainsi que du
document explicatif avec les trois schémas, correspondant à la
chronologie de l’expérience. (voir document polycopié
ci-joint) -------------- Nous reproduisons ci-dessous
les diverses ”interprétations” de l’expérience, enregistrées
sur les cahiers des élèves, en respectant strictement toutes
les fautes, qu’elles soient d’orthographe, de syntaxe ou de
sens. ---------------
STÉPHANE (14 ans) : Si
on met un objet dans liquide le poid diminue car l’objet prend
de la place le liquide est récuperer et est remis dans un vase
donc le poid revient pareil
SANDY (16 ans) : { Cette
expérience montre que } l’eau afaibli de volume du poid
puisque nous pouvons apercevoir que l’objet sans eau est plus
lourd que le même objet avec de l’eau par contre si on enlève
le même poucentage d’eau pour la mètre dans un ver, l’eau est
plus lourd de 0,1 N. l’archimède est egale aux poids de l’eau
BENOIT (14 ans) : Lorsqu’ on met un poids dans l’eau
le niveau monte et s’écoule dans un récipient. Le poids a
diminué (pas en vrai) si l’on reprend le liquide et qu’on le
reverse au dessus du poids cela revient au poids initial
JULIEN (14 ans) : { --- } le poids de l’objet en l’air
est égal au poids de l’objet dans l’eau + le liquide déplacé.
CHRISTELLE (13 ans) : L’eau transportée dans le verre
est égale à la poussée d’Archimède
AMÉLIE (14 ans) :
aucne réponse (réponse gommée)
SÉBASTIEN (14 ANS) : {}
une force peut agire sur l’eau ou les liquides. Cette force
est la poussée d’Archimède. (En rajoutant au poid plongé dans
l’eau l’écoulement qu’il a exercé hors du récipient)
CHRISTELLE (14 ans) : Lorsque l’on met l’objet dans
l’eau, celle-ci que l’on récupère et que l’on rajoute dans le
gobelet et comme si on n’avait pas mit l’objet dans l’eau
CÉLINE (14 ans) : L’eau déplacée fait le même poids
donc lorsque on la pèse avec l’objet, il fait toujours le même
poids. C’est comme si on avait pesé l’objet sans eau.
ELODIE (14 ans) : { -- } le poids joue un rôle
important dans la poussée d’Archimède
AUDREY (14 ans)
: Cette expérience montre que si l’on met un objet lourd dans
de l’eau, l’objet va prendre la place du liquide et il sera
plus léger mais si l’on remet le liquide l’objet retrouvera
son poid normal
JEFFERSON (14 ans) : { -- } le poid de
départ que l’on met dans l’eau est le même quand on a
retranvider l’eau qui est sorti du bec verseur grace à
l’emertion de l’objet
LAETITIA (14 ans) : On peut voir
que lorsque l’objet est dans l’eau celui-ci est soulevé. l’eau
qu’il l’entoure perd de son volume. Lorsque l’on remet le
volume d’eau perdu à l’objet on remarque que celui-ci reprend
son poid initiale
MARTIAL (15 ans) : { -- } un
corps plongé dans un liquide en déplace autant que son propre
volume.
SEBASTIEN (15 ans) : { -- } l’eau allège
l’objet qui y est plongé et que si on rajoute de l’eau dans ce
récipient, selon la quantité on retrouve le poids initial
LAETITIA (14 ans) : { -- } lorsque l’on rajoute un
objet dans une masse d’eau celui-ci fait augmenter son volume
et fait déborder l’eau. On recueil l’eau débordée et qu’on la
rajoute ensuite dans un autre objet on constate que
l’intensité est la même qu’avant.
EMELINE (14 ans) : {
-- } lorsque l’on place un objet dans un pot à verseur rempli
d’eau le dinamomètre indique 1,4 alors qu’il était à 1,5 et
lorsque l’on rajoute l’eau coulée il revient à 1,5
MARJORIE (15 ans) : { -- } lorsqu’on immerge l’objet
dans l’eau celui-ci devient plus léger. Et l’on recueille
l’eau déversée par le bec et qu’on la rajoute à l’objet: Il
retrouve son poids du début
ELODIE (14 ans) : { -- }
l’objet fait toujours le même poids (qu’il soit dans l’eau ou
pas)
SANDY (14 ans) : { -- } quand on récupère l’eau
tombée du récipient à cause du poid de l’objet et qu’on la
rajoute (dans une autre expérience) avec l’objet, on
s’aperçoit que l’eau ne déborde plus donc que le poids
n’augmente plus
SANDRINE (14 ans} : Quand on immerge
un objet, { -- } le niveau de l’eau augmente et que le poids
de l’objet diminue
CEDRIC (16 ans) : Quand on met un
objet dans l’eau. Le poids de l’objet fait augmenter l’eau qui
sort par le bec la quantité d’eau et égale au volume de
l’objet. le poids de l’objet diminue.
NAÏLA (14 ans) :
la force de la poussée d’Archimède est pareille que quand le
liquide a été déplacé
CHRISTELLE (14 ans) { -- } le
poid de l’objet change légèrement quand on le plonge dans
l’eau mais redevient le même quand on y ajoute le liquide
déplacé par l’immersion de l’objet.
FABIEN (15 ans) :
{ -- } la force avant que l’objet ne soit immergé est la même
que lorsqu’il est immergé mais alourdi
CHRISTOPHE (14
ans) : Un objet d’un poids donné (sans être immergé) a un
poids inférieur quand il est immergé. Dans un récipient rempli
d’eau, quand on ploge un objet, il prend de la place; si ce
volume d’eau est replacé sur l’objet, ce dernier a le même
poids qu’à l’air libre.
DANIEL (14 ans) : { -- } si on
met un objet dans de l’eau et que on la rajoute au poids de
l’objet et le poid redevient le même qu’au début
FRANCKY (15 ans) : C’est expérience montre quil y est
un objet ou pas le nombre de N est toujour pareil et sauf que
le volume augmente.
B) Classes de Seconde
Test sur la notion de stoechiométrie
Des tensions vraiment " très efficaces ! "
***
TEST
SUR LA NOTION DE STŒCHIOMETRIE -------------- A
l'issue d'une ou plusieurs leçons à caractère expérimental
portant sur la Réaction chimique nous avons voulu savoir ce
que les élèves actuels, issus de la réforme des programmes de
1993, mettaient sous l'expression "proportions
stœchiométriques" et s'ils en comprenaient le sens. Il leur a
donc été demandé de compléter en une à deux minutes la
définition suivante: { Des proportions sont dites
stœchiométriques si } . . . Le test a été effectué dans
trois classes de Seconde de trois lycées de l'académie : Lycée
Aubanel (Avignon) L. Lurçat (Martigues) L. Vauvenargues (Aix)
au cours du mois de Février 97. Nous restituons ici
l'intégralité des réponses en respectant toutes les fautes
d'orthographe, de syntaxe ou de sens. Les élèves ne sont
identifiés que par leur prénom.
Lycée Th. Aubanel.
AVIGNON (28 élèves) SABRINA {Des proportions sont dites
stœchiométriques si } les éléments sont des réactifs.
NICOLAS {Des proportions sont dites stœchiométriques si }
la masse est conservée. SEBASTIEN { . . . } . . . si les
réactifs sont entièrement conservés. GREGORY { . . . } . .
. s'il y a conservation des atomes LOÏC { . . . } si les
éléments réagissent entre eux. NICOLAS { . . . } si la
masse de chaques molécules est équilibrée. SOPHIE {. . . }
s'il ne reste rien après la réact°, seulement les réactifs.
GILLES {. . . } si Al2 /3 + S3 / 2 = (Al2 S3) /1
JONATHAN { . . . } si pas de réponse. MELANIE { . . .
} si elles sont proportionnelles. NICOLAS { . . . } si
tout les atomes des molécules de chacun des produits
réagissent. CARINE { . . . } si il y a conservation des
atomes. JULIEN { . . .} si les nombres de moles des
éléments au cours de la réaction sont conservés LAURE { .
. . } si elles sont propotionnelle. ELODIE { . . . } si il
y a conservation du nombre de mol. ALEXANDRA{. . . } pas
de réponse. AMEL {. . . } si elles sont proportionnelles à
la masse. JEROME { . . . } si il y a une relation de
proportionalité. AMANDINE { . . . } si elles sont
proportionnelles. PRISCILLA { . . . } si il y a mélange
proportionel des molécules. ANNAÏK { . . . } si elles sont
proportionnelles nS / 3 = nAl / 2 = n / 1. BENOIT { . . .
} si le nombre de moles est conservé au cours de la réaction.
JULIE { . . . } si il y a une relation de proportionalité
qui . . . EMILIE {. . . } si la relation de
proportionnalité est conservée (proportion). THIBAUT { . .
. } si elles sont proportionnelles. CELINE { . . . } si m
S / 3 = m Al / 2 = m (S3 Al2) / 1 CHRISTOPHE{. . . } si il
y a pas de réponse HUMBLOT { . . . } quand si la quantité
de réactifs réponse barrée . . .
Lycée J. Lurçat.
MARTIGUES ( 36 élèves) MARJORIE { . . . } si ces réactifs
représentent le même nombre de moles. FABIEN { . . . } si
l'on a respecté les n , les m , les M. FREDERIC { . . . }
si ils ont conservé leur nbre de moles. BENOIT si leur
masse est multiple ou sous mult.de la mole d'origine de
chaques élements LAURENT { . . . } si la masse pas de
réponse. AUDREY {. . en proportion stoëkiometrique. } si
ils sont pas de réponse. BERENGERE {. . . stœckiométrique
} pas de réponse FLORIAN {. . . } si la masse du réactif
respectent les cœfficients molaire de l'équation. SYLVIE
{. . . } si la masse des réactifs est égale à la masse des
produits de la réaction. V. {. . . } si les réactifs ont
même nombre de moles. XAVIER {. . . } si le nb de mole est
égal. PIERRE {. .} si le nombre de mole de chaque réactif
est proportionnel par nbre d'atomes JACQUES { . . . } si
le nombre de mole est préservé (la proportionnalité)
BASTIEN { . . . } si le nombre de moles est le même.
AURELIEN { . . . } si ils comportent le même nombre de
moles et la même . . . CARINE { . . . } si chaque réactif
a le même nombre de moles. ALEXANDRA { . . . } si les cœf.
molaires sont respectés. JEROME { . . . } si les nbres
d'entités élémentaires st conservés et égaux. ALAIN { . .
. } si ils représentent le même nombre de moles. VIOLAINE
{ . . . } si ils ont le même nombre de mole. SOUHIL { . .
. } si l'on a respecté les coefficients molaires de
l'équation-bilan. LOÏC { . . . } si ils ont le même nombre
de moles. NAJI { . . . } si les coefficients molaires st
respectés. SEBASTIEN { . . . } si il y a un rapport de
multiplication entre M et m. KARIM { . . . } si le nombre
de moles est conservé JOCELYNE { . . . } si les coef. sont
bons. ANNE Laure{ . . . } si il y a conservation des
quotients de l'équation bilan. EMMANUEL{ . . . } si les
réactifs ont le même nombre de moles. SOLENE { . . . } si
la somme de ces réactifs est la même que le réactif obtenu
FREDERIC { . . . } pas de réponse FABIEN { . . . } si
les coeficients ajoutés donnent un résultat NICOLAS {. . .
} si ils sont proportionellement égal. AMANDA { . . . } si
ils réagissent avec le même nombre de mole. CELIE {. . . }
si le nbre de mole est le même ds la réaction chimique ds
chaques éléments SYLVAIN {. . . } si les produits de la
réaction ont les mêmes proportions que les réactifs.
NICOLAS {. . . } si les réactifs de départ donnent les
réactifs d'arrivés proportions gardées
Lycée
VAUVENARGUES AIX en Pce ( 16 élèves) RAPHAEL {. . . } si
il ne se passe rien pendant la réaction chimique. HELENE
{. . . } pas de réponse CLEMENCE {. . . } si les ions ont
disparu s'ils sont entièrement consommés SEVERINE si le nb
de moles est identiques dans la réaction obtenue pr aux
réactifs utilisés FLORENT {. . . } si rien ne se passe
pendant la réaction STEPHANIE {. . . } s'il y a
conservation des masses, du nb d'atomes et du nb de molécules.
SYLVAIN {. . . } si ils sont entièrement consommés par la
réaction. SENA { . . . } si aucun éléments n'est visible
si il ne se passe rien. CLAIRE {. . . } si les ions
d'avant la réaction ont totalement disparus. (plus de
précipités) VERONICA { . . . } si ils sont entièrement
consommés par la réact°. MARIE { . . . } si ils sont
entièrement consommés par la réact° VANESSA { . . . } si
il ne se passe rien durant les réactions chimiques.
VALERIANE { . . . } s'il y a conservation du nombre de
mole. VIRGINIE {. . . } si le nombre de moles est égal
avant et après la transformation. MARINE { . . . } si ils
sont entièrement consommé par la réaction CAROLINE { . . .
} si il n'y a plus d'ions en évidence (ils sont consommé par
la réaction)
COMMENTAIRES. Sur les 80 réponses une
seule (Annaïk) contient une idée juste et encore mal exprimée.
Sept d'entre elles font référence à une conséquence et non pas
à une définition des prop° stœchio. Tout le reste (72
réponses, soit 90%) révèle à travers un charabia d'une rare
densité une incompréhension totale de la notion. Il émerge
cependant une vague imprégnation de l'idée de
"proportionnalité", mais sans que l'on sache de quoi à quoi.
Rappelons que les commentaires des nouveaux programmes ne
considèrent pas cette notion comme exigible. Atravers ce test
sur une notion traditionnellement réputée fondamentale
autrefois connue comme " Loi des proportions définies " on
jugera combien le contrat " a minima" est aujourd'hui
largement rempli.
***
DES TENSIONS VRAIMENT "TRES
EFFICACES" --------------- Nous avons posé la
question : << Que signifie l'expression "tension
efficace" ? >> dans plusieurs classes de troisième de
l'académie. La question a été posée à la totalité des
auditoires après une leçon sur le thème. Celui ci avait été
traité, conformément à l'esprit du programme, sous forme
expérimentale. Les réponses sont reproduites ici, en
préservant l'anonymat par le seul usage des prénoms et en
respectant strictement toutes les fautes, d'orthographe, de
syntaxe ou de sens. -------------- Nathalie: Elle est
efficace car elle sert à quelque chose et elle est simple.
Aurélie: C'est une tension très rapide et très utilisée.
Cedric: Elle est rapide et de la tension dont on a besoin.
Charly: Elle est plus rapidement lisible, on peut mieux
l'évaluer et la comparé. Elodie: Parce que, pour une
tension, c'est très important. Adrien: La tension efficace
est rapide et utile. Julien: Une tension est efficace car
elle passe partout rapidement. Pamela: C'est une tension
qui est la plus utilisé, la mieux adapté. Frédéric: Une
tension efficace est une tension parfaite. Benjamin: Une
tension est efficace car elle permet d'en avoir souvent
l'utilité. Caroline: Une tension qui est efficace est
rapide. Julien : C'est une tension qui nous sert beaucoup.
Virginie: Elle est efficace car . . . Anthony: Elle
est rapide et utile. Séverine: Une tension est efficace
quand elle va vite. Stéphane: Elle sert à faire marcher de
façon normale une lampe ou un appareil. Cyndie: Une
tension est efficace car elle est puissante. Pauline: Elle
est efficace car elle passe dans toutes les prises.
Sabrina: Une tension qui permet de bien alimenter les
appareils. Fanny: Une tension efficace est une tension qui
se fait en quantité. Flora: Une tension efficace est
rapide et a 220 volt. Shirley: Elle est rapide.
Tifany: C'est une tension rapide et sans danger.
Julien: Elle arrive rapidement et suffisamment pour notre
utilité. Linda, Sébastien: pas de réponse .
-------------------- Elodie: Tension efficace car
c'est une tension qui marche, une bonne tension. Julia: U
eff: une tension qui sera efficace pour montrer des valeurs.
Nadir: Tension qui donne de l'énergie. Malick:
Efficace: elle est positive. Nouar: Une tension qui est la
même qui est inscrite. Julie: Une bonne tension.
Lucie: C'est la vrai tension maximale. Brahim: C'est
une tension qui sert à quelque chose. Ouassila: C'est une
tension qui tombe juste, sur un entier. Nicolas: Parce
qu'elle passe partout. Sabrina: C’est une tension qui
montre des valeurs. Khaled: C'est une tension qui est
bonne. Fatma: Une tension efficace c'est tension qui
marche bien. Davy: Une tension efficace c'est une tension
plus forte que tension nominale. Naïma: Une tention
efficace est une tention qui nourrit bien les appareil.
Vanessa: Elle est au niveau de la lampe. Chakroun: Une
tension efficace car c'est la tension quelle va donner.
Sonia: C'est celle qui marche le mieux. Elodie,
Filipe, Audrey, Mathieu: pas de réponse .
Commentaires de l'I.P.R.
A partir des 48
réponses (dont 42 exprimées) nous constatons statistiquement
que le sens donné par les élèves à l'adjectif "efficace" se
rapproche - comme prévisible - du sens commun. Celui ci est
attaché à la notion de rapidité, d'utilité. Il s'agit de
quelque chose qui donne satisfaction, qui " marche bien ".
La notion est prise dans le sens courant lié à la "
bonne qualité", que l'on retrouve dans "un gardien de but
efficace", un médicament "efficace", etc.
Comment donc
supprimer, au collège, le dérapage automatique vers le sens
trivial ? Sens dans lequel la qualité peut se quantifier.
Exemple : un gardien " très efficace ".
Il n'est pas
question évidemment d'en donner à ce niveau une définition
rigoureuse, liée à l'outil mathématique précis qu'est la "
Racine carrée de la valeur moyenne des carrés ": V eff = v
(1/T). ?ot v2 dt (pour les anglo-saxons RMS " Root Mean Square
").
C'est ici que le professeur de physique doit
assumer pleinement sa responsabilité de professeur
"d'expression en français". On indiquera donc, à titre
d'exemples, que des empreintes ne sauraient être " très "
digitales, qu'un calcul n'est pas " très numérique ", qu'un
four n'est jamais " très solaire ", de la même façon qu'une
statue ne saurait être "très équestre" ! ( sauf à faire de
l'humour ! ).
On indiquera donc clairement que le
qualificatif " efficace " possède en fait deux sens.
L'uncommun, courant, banal, susceptible d'être quantifié, de
recevoir comparatifs et superlatifs. A titre d'exemples citons
: "Ce gardien est moins efficace que . . . Barthez". "C'est le
médicament le plus efficace contre . . . le paludisme". etc.
L'autre, qui est le sens scientifique, possède une
signification absolue. Il fonctionne en qualificatif non
quantifiable tout comme équestre, digital, numérique,
circulaire. Cesens doit donc être présenté comme une nouveauté
complète dans le vocabulaire des élèves. Afin de les rassurer,
on peut également leur faire remarquer que la plupart des
adultes l'ignorent (hélas) et que le sens scientifique
n'apparaît même pas dans un dictionnaire classique ! La
définition mathématique, liée par analogie et convention à
l'effet calorifique, leur en sera donnée plus tard.
En
attendant, ayant signalé l'existence de ce " faux ami ", on
pourra utiliser soit une expression globale du type "valeur -
dite - efficace" soit un néologisme à commenter avec
précaution, du type : valeur " iso thermique ", valeur "
iso-calorifique " d'une intensité (continue) et que l'on
présentera alors comme un synonyme.
Dans tous les cas,
la vraie compréhension ne viendra pas d'une expérience de plus
sur le thème, mais bien d'une prise en compte effective de la
responsabilité du maître comme professeur de français.
Prolongeant ce rôle formateur, on pourra aussi faire
remarquer que certains adjectifs procèdent des deux registres.
Exemple : " La religion catholique " et, sur un mode plus
familier : " Cette manœuvre n'est pas " très catholique".
André VASCHALDE | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Ven Nov 28,
2003 9:59 pm Sujet du
message: |
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Très
............efficace....c'est le moins que l'on puisse dire,
votre démonstration.
Vous en avez d'autres, Delord
Michel de pas très loin de chez moi ? | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Ven Nov 28,
2003 10:04 pm Sujet
du message: message supprimé |
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|
(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement mon intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:48 am; édité 2
fois | |
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fabiennes
Inscrit le: 28 Nov 2003 Messages:
15
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Posté le: Ven Nov 28,
2003 11:16 pm Sujet
du message: |
|
|
Citation: |
Mes élèves sont incollables sur la
poussée d'Archimède, les changements d'états, l'air, les
aimants, et un certain nombre de notion en
électricité. |
Mais la poussée d'ARCHIMEDE et les
aimants ne sont ABSOLUMENT PAS au programme au primaire (Même
pas au programme du collège !) A quoi ça sert de publier
des programmes officiels au BO si les professeurs des écoles
ne les suivent pas ? remarque je les comprends, le programme
de Sciences est complétement indigeste (entre le BO, les
Fiches connaissances, le Document d'accompagnement et le
Document d'application comment faire la synthèse de tous ces
documents et savoir ce qu'il faut vraiment enseigner ?). Il y
a de quoi d'y perdre.
En matière de sciences au
primaire , les instits font ce qu'ils veulent avec ce qu'ils
peuvent ! Mais certains s'octroient le droit de faire un choix
dans les compétences officielles du BO...
Mais
c'est un autre pb que je soulève : la méconnaissance du
programme par les professeurs des écoles. Il faudrait qu'ils
soient obligatoirement formés à ces nouveaux programmes et
qu'on les aide à les mettre en place. Sinon pas la peine de
faire une énième réforme qui ne sera pas suivie sur le
terrain. | |
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PE73
Inscrit le: 26 Nov 2003 Messages:
26
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Posté le: Ven Nov 28,
2003 11:17 pm Sujet
du message: |
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contraints, oui on peut le
dire!!! contraints d'appliquer un modèle qui est très bien
pour des collégiens ou des lycéens maissyurement pas pour des
écoliers! surtout sans matériel et sans moyens (et oui,
encore une fois!) | |
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fabiennes
Inscrit le: 28 Nov 2003 Messages:
15
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Posté le: Sam Nov 29,
2003 7:18 pm Sujet du
message: |
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contraint oui puisque c'est
LA manière officielle d'enseigner les Sciences au primaire
(LAMAP a été intégré dans le PRESTE, les documents
d'application des programmes sont des séquences extraites de
LAMAP). Il me semble que le maître se doit de respecter
les programmes officiels sinon il n'y a plus d'égalité à
l'école.
Là où je ne suis pas d'accord c'est sur le
manque de matériel et de moyens:
Citation: |
contraints d'appliquer un modèle qui est
très bien pour des collégiens ou des lycéens
maissyurement pas pour des écoliers! surtout sans
matériel et sans moyens (et oui, encore une fois!)
|
Ceci
est à mon sens un faux problème! L'enseignement des
sciences au primaire ne demande, la plupart du temps, aucun
matériel onéreux. Souvent le matériel courant de tous les
jours fait très bien l'affaire. Pas besin d'acheter des
bechers, des boîtes de pétri et autres récipients de
scientifiques. Des pots de yaourts, pots de bébés, des verres
font très bien l'affaire. Et on peux solliciter les parents
pour que les élèves aménent ce matériel à l'école. Regardez, à
ce sujet, les modules "Insights" téléchargeable sur le site de
LAMPAP.
Je partage complétement l'avis de Haddock :
Citation: |
Pour ma part, je travaille en science en
faisant beaucou manipuler mes petits de ce1. Il faut peu
de matériel, la plupart en récupération, souvent dispo à
bon prix au supermarché. Seul regret, il n' y a jamais
de point d'eau dans les classes!
La science est
fondamentale ne classe , formidable outil transversale :
on schématise (representer la réalité), on y apprend à
être rigoureux, on écrit et on lit (compte rendu
d'experience, légendage des schémas), on compte, on
calcul, on fait même du sport.
Et je suis au
regret de dire, qu'en primaire sans manipulation pas de
science. L'enfant n'est pas dans l'abstraction ,la pensé
formelle ne lui est pas accesible. Aussi doit toucher,
manipuler, vérifier ,etc...
Nous pratiquons
ainsi dans ma classe:
- J'attire leur attention
sur un phénomène ou un élève pose une des ces
interrogations - nous écrivons les hypothèses
(réferent) - nous créons un dispositif ou plusieurs
pour vérifier ses hypothèses. Il arrive que se soit moi
qui propose une manipulation avec un protocole
d'observation - une fois l'explication trouvée,
l'experience est rélaisée par tous les élèves
(intangibilité de la règle, possibilité de repeter
l'experience) - nous faisons une synthèse écrite. Il
arrive que je demande aux élèves de l'écrire (expression
écrite + évaluation), accompagné d'un schéma legendé
réalisé par chaque élève. Les schémas sont validés par
les élèves ou par moi: suivant la règle "est ce que cela
représente la réalité? " |
Le vrai problème de l'enseignement des
Sciences au primaire est
Citation: |
un déficit de formation en sciences chez
les instits en général. Ajoutons à cela une peur de
la physique (trop dur, je n'y comprend rien)
| ...On n'est
pas enclin à enseigner quelquechose que l'on ne maîtrise mal
voire pas du tout. Ceci est vrai aussi pour les autres
matières du primaire. Quand j'ai demandé cette année au maître
de mon fils s'il y avait quelquechose prévu en musique
celui-ci m'a répondu "je ne suis pas musicien !". Moralité mon
fils n'aura pas de musique cette année...
Je pense
qu'en sciences c'est la même chose, les instits ne sont pas
des scientifiques. Il faudrait leur donner des "bonnes
recettes" expérimentales pour qu'il puisse les appliquer en
classe en toute confiance. Mais comme toujours lors de
nouveaux programmes à appliquer les maîtres sont complétement
démunis. Ils ne peuvent pas s'en sortir tout seul. Avez-vous
déjà essayé de lire tous les documents accompagnant le nouveau
programme du primaire ? Entre les fiches connaissances, le
document d'application, le document d'accompagnement et le BO
il doit y avoir 500 pages rien que pour les sciences au
primaire. Comment voulez-vous qu'un instit s'y retrouve et
sache exactement ce qu'il doit faire, quoi et comment
enseigner. C'est à décourager même l'instit le plus motivé!!
Il a aussi toutes les autres matières à enseigner...
Ce n'est pas de moyens financiers dont les instits ont
besoin mais d'hommes/femmes qui leur explique très simplement
comment on peu appliquer très concrètement les nouveaux
programmes et que finalement cc n'est pas si dificile que ça
et que ça ne demande pas de moyens financiers particuliers.
C'est à mon sens un manque de communication. Je propose
que lors de nouveaux programmes, les maîtres soient
obligatoirement formés à ces nouveaux programmes et qu'on leur
donne des pistes de travail possible. Sinon tous ces beaux
textes, écrits par d'éminents intellectuels, ne serviront
jamais à rien... | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Sam Nov 29,
2003 11:35 pm Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:48 am; édité 1
fois | |
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Michel Delord
Inscrit le: 04 Nov 2003 Messages:
126
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Posté le: Dim Nov 30,
2003 12:18 am Sujet
du message: Re: La traversée de la rivière |
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Citation: |
Non, je ne crois pas que ce soit
la faute aux instit non scientifiques on ne peut pas
passer de l'autre côté de la rivière pour monter la
seconde arche d'un pont, en se servant du pont qui
n'est pas encore construit.
Luc
Comeau-Motasse |
J'ai promis de revenir sur le sujet
avec quelques documents mais ce sera pour un peu plus tard. Je
ne crois pas effectivement que ce soit "la faute aux instits
non scientifiques" mais à une conception de la connaissance
qui traîne au moins depuis une bonne trentaine d'année. J'en
veux pour preuve que ces théses étaient déjà dénoncées en 1983
dans le Poisson rouge dans le
Perrier dont voici un résumé paru sur un site dont j'ai
perdu le nom. La date de parution du livre, ainsi que les
rapports d'inspection de A. Vaschalde, prouve au moins que
tous ces problémes date de bien avant La main à la pâte .
Si ce n'est pas "la faute des instits" , par contre
tous ceux qui ont défendu les programmes 2002 qui allient
merveilleusement l'abrutissement généralisé aussi bien en
mathématiques qu'en sciences ont effectivement une part de
responsabilité . Et Zoltar ne me contredira pas pour dire que
sur la principale liste de discussion des enseignants du
primaire, listecolfr, il n'y avait pas beaucoup d'intervenants
défavorables aux programmes de 2002.
MD
UN
LIVRE: LE POISSON ROUGE DANS LE PERRIER.
Jean-Pierre
DESPIN & Marie-Claude BARTHOLY. Ed. CRITERION.
Première partie: Six
recettes pour crétiniser les masses. Ne rien
apprendre. Partir des "motivations". Partir du "vécu".
Thématiser ... ! Enquêter ... ! Créer ... !
Deuxième partie: Les
matières se meurent et la forme se perd. Le
Français. Les mathématiques. L'éveil ... !
Troisième partie: Les sept
piliers de la folie pédagomaniaque. La
"psychologie" de Piaget. La mathématique de Bourbaki.
La linguisique. La "nouvelle" histoire. La
hiérarchie éducative. L'appareil syndical. Les
enreprises privées.
Et le titre, alors ?
Ce titre, "Le poisson
rouge dans le Perrier", provient d'un "cas d'étude" cité dans une
espèce de Bible en plusieurs tomes, rédigée par un ramassis de
pédagomaniaques, sous la direction d'un certain R. Tavernier
Un enfant s'écrie en classe: "Maîtresse, si on mettait le
poisson rouge dans le perrier ?" ... Aussitôt dit,
aussitôt fait ! Naturellement, la pauvre bête tourne de
l'oeil assez rapidement. On la retire alors du liquide
abiotique pour la remettre dans son élément naturel, l'eau
plate, où elle reprend goût à la vie. En voilà une
expérience, qu'elle est intéressante ! Et propre à initier
l'enfant à la "démarche
scientifique" et qui a bien mérité un compte rendu,
lequel se présente évidemment sous forme d'une B.D.: voyant sa
victime flotter ventre à l'air, l'enfant conclut "il est mort"; constatant
ensuite qu'il revient à la vie dans son bocal, il décrète
"il est ressucité".
La maîtresse, évidemment scientifiquement ignare, mais
fidèle à la "laïcité",
le corrige: "il est
mort" devient "il est
dans le coma", "il est
resssucité" devient "il est réanimé"
L'enfant ne saura jamais quelle est la cause réelle de
"l'indisposition
passagère" du malheureux poisson, la maîtresse étant
bien incapable d'expliquer l'effet nocif du remplacement de
l'oxygène par le gaz carbonique dans le phénomène de la
respiration des êtres vivants à la surface de la terre, ce qui
supposerait une "pédagogie
directive", chose interdite par Piaget et les sbires du
Ministère de la Rééducation. Et c'est ainsi que votre fille
est muette et que vos enfants sont illettrés ... ! Tout
l'échec de la pédagomanie ambiante résumé en un seul exemple !
Merci au mammouth, à ses pompes et à ses oeuvres ...
! | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Dim Nov 30,
2003 8:59 am Sujet du
message: |
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Pauvre poisson.Mais quelle
idée de le mettre dans du perrier°. Pourquoi pas directement
en "bierre?" (Je sais c'est mauvais et facile, mais l'effet
aurait -il été le même?) | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Dim Nov 30,
2003 4:34 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:39 am; édité 1
fois | |
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corbreuse
Inscrit le: 29 Nov 2003 Messages:
75
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Posté le: Sam Déc 06,
2003 7:27 pm Sujet du
message: la poussée d'Archimède |
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Ce que j'ai pu rire, en
lisant ces perles de culture. Belle démonstration de
l'idéalisme pédagogique. En fait , j'ai ri, mais j'aurais
peut-être dû pleurer.... | |
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mhacagri
Inscrit le: 19 Nov 2003 Messages:
72
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Posté le: Sam Déc 06,
2003 8:51 pm Sujet du
message: |
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Assurêment !
je
vous fais mille excuses, si vous trouvez cela brutal, mais
enfin
ARRETEZ d'étaler votre science, Messieurs !!!
(avec une majuscule par respect sincère et aussi amusé
...)
En quoi cela nous aide-t-il à nous comprendre les
uns les autres dans ce débat déjà bien compliqué mais qui a,
au moins, le mérite de donner la parole à tous ?
La
France d'en Bas | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
|
Posté le: Sam Déc 06,
2003 9:30 pm Sujet du
message: |
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La question posée est
importante.
Quelle idéologie conduit les facteurs de
programmes scolaires?
Noyer les enfant comme on noie
les poissons? | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Sam Déc 06,
2003 9:46 pm Sujet du
message: message supprimé |
|
|
(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:47 am; édité 2
fois | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
|
Posté le: Mer Déc 10,
2003 9:41 am Sujet du
message: |
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|
Lu dans le livret destiné
aux parents Qu'apprend-on à l'école élémentaire :
Pages207/208
"Si, en Mathématiques, une réflexion
nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour
(LAQUELLE?), qui prend en compte les machines susceptibles de
suppler l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside
dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des
mathématiques centré sur la résolution des problèmes. Par là
les connaissances élaborées dans les différents domaines des
mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent
des instruments disponibles pour traiter nombre de situations
et pour entrer dans les sciences d'une autre manière. Le
nouveau programme de sciences et technologie est, en effet,
résolument centré sur une approche expérimentale. Les
connaissances proposées sont d'autant mieux assimilées
qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à
l'occasion de manipulations, d'observations, de mesures. Ces
enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes
éthiques de notre temps auxquels les enfants sont
particulièrement sensibles (développement économique,
environnement ou santé)."
J'aimerais connaitre l'avis
des spécialistes sur l'articulation entre un enseignement des
mathématiques qui fait appel aux "machines susceptibles de
suppléer l'homme" et un enseignement des scences qui ferait
appel à...l'instinct, l'intuition, la divination, le
tatonnement. | |
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|
Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Mer Déc 10,
2003 10:39 pm Sujet
du message: |
|
|
Lamarlère Viviane a
écrit: |
Lu dans le livret destiné aux parents
Qu'apprend-on à l'école élémentaire : Pages207/208
"Si, en Mathématiques, une réflexion nouvelle
sur l'apprentissage du calcul se fait jour (LAQUELLE?),
qui prend en compte les machines susceptibles de suppler
l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside
dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des
mathématiques centré sur la résolution des problèmes.
Par là les connaissances élaborées dans les différents
domaines des mathématiques prennent leur signification.
Elles deviennent des instruments disponibles pour
traiter nombre de situations et pour entrer dans les
sciences d'une autre manière. Le nouveau programme de
sciences et technologie est, en effet, résolument centré
sur une approche expérimentale. Les connaissances
proposées sont d'autant mieux assimilées qu'elles sont
nées de questions qui se sont posées à l'occasion de
manipulations, d'observations, de mesures. Ces
enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes
éthiques de notre temps auxquels les enfants sont
particulièrement sensibles (développement économique,
environnement ou santé)."
J'aimerais connaitre
l'avis des spécialistes sur l'articulation entre un
enseignement des mathématiques qui fait appel aux
"machines susceptibles de suppléer l'homme" et un
enseignement des scences qui ferait appel
à...l'instinct, l'intuition, la divination, le
tatonnement. |
Oui, c'est le grand écart
On s'appuie sur des outils non maitrisés, qui
fonctionnent comme des interrupteurs, des robots mixer, ou
même certains accessoires de préstidigitateurs. Et
l'enfant doit avec cela, "apprendre à construire du sens"
!!!
giratoire, je suppose ?
Sans partir d'un
domaine où les relations élémentaires entre les objets (puis
pré-concepts, puis concepts) sont un tant soit peu
maîtrisés, la seule chose que l'on puise faire c'est
mélanger le tout en une boullie informe.
A la nuance
près que les meilleurs élèves peuvent profiter grandement
d'une approche qui valorise leur précocité.
Est-ce
le but de l'école ?
Luc Comeau-Montasse | |
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mhacagri
Inscrit le: 19 Nov 2003 Messages:
72
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Posté le: Jeu Déc 11,
2003 12:55 am Sujet
du message: |
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Que pensez vous du
programme de technologie au collège ?
Merci | |
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Jeu Déc 11,
2003 9:34 am Sujet du
message: |
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Cette année, ma dernière
adore car elle met en application en techno le contenu de son
cours de physique (électricité).Et qu'elle travaille avec de
vrais outils. | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 12:03 am Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 9:03 am Sujet du
message: |
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Quelle était l'utilité de
la question. Bonne question......De savoir......?
Merci Bateleur de ces précisions utiles, car en effet
mon chéri très bricoleur passe beaucoup de temps à expliquer à
nos enfants à quoi servent et quelle est la vie intérieure de
ses innombrables appareils à aiguille qui bouge sur des
cadrans (continent qui m'est inconnu.) Ce qui leur permet à la
fois de développer leur talent de bricoleurs et leurs
compréhension des phénomènes. Mais peut-être leur prof de
techno en fait il autant? | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 11:29 am Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 11:50 am Sujet
du message: |
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Question très indiscrète.
Comment explique-t-on l'engouement pour" la main à la pate"?
Est ce dû à l'évolution même de la société consumériste qui va
vers la facilité, le besoin de tout posséder tout de suite,
sans ce délicieux temps de l'attente, le besoin de s'exprimer
davantage à travers l'avoir qu'à travers l'être?
Je
lisais ce matin dans le Nouvel Obs de cette semaine qu'un de
vos collègues Maurice Porchet, dénonce (sic) "l'enseignement
punitif des sciences" . (...) Notre enseignement des sciences
reste très punitif, une vision très théologique de la science
où c'est à l'élève d'être digne de recevoir l'enseignement, et
non à l'école de l'encourager.(....)Les profs attendent ce
qu'ils ont dans la tête depuis vingt ou trente ans : un cercle
parfait, des figures au pied à coulisse, quand le monde, lui,
a formidablement changé, imprévisible et complexe, réclamant
imagination et créativité. (.....) Au collège, on devrait
proposer un enseignement unique des sciences et non une
balkanisation, une ultraspécialisationqui a ce niveau n'a pas
de sens entre chimie,sciences de la vie, physique" (NO du
11 décembre2003 pages 7/8)
Je sens un danger immense
dans ce monde justement si complexe à vouloir en permanence
l'anticiper en le simplifiant, vire en le fantasmant. Il me
semble que nous aurions intérêt à proposer justement aux
enfants de demain des bases solides sur lesquelles arrimer
leurcompétences et leurs rêves, de quoi leur donner du recul
pour mieux s'adapter à la complexification du
monde. | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 12:35 pm Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 12:45 pm Sujet
du message: |
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Alors, baptème du feu , je
réagis en parent: proposition débile que celle de Monsieur
Porchet. Proposition DÉMAGOGUE. Nos enfants sont déjà
assez embrouillés avec des matières dont ils n'ont pas
forcément digéré les fondements, si on leur fait un méli-mélo
de chimie/physique/ SVT/maths, on va droit à la schizophrénie
et au SMIC culturel.
Un peu de tout pour ne pas
risquer de passer à côté. Moyennant quoi, on passe à côté de
tout et surtout de l'essentiel, savoir relier les savoirs.
Comme ces ordonnances médicales qui prescrivent 4
antibiotiques pour ne pas passer à côté d'une infection ..qui
guérira toute seule car elle est virale. En attendant, on
renforce la résistance des bactéries......
Il ne
faudrait pas que l'on continue d'enfoncer les générations qui
nous suivent dans le culte du pré-digéré.
Sinon mes
petits enfants iront faire leurs études à l'étranger et je
leur paierai le voyage. COMPRIS MESSIEURS LES TECHNOCRATES?
je vais finir par me facher.....B-(((( | |
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mhacagri
Inscrit le: 19 Nov 2003 Messages:
72
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Posté le: Ven Déc 12,
2003 3:06 pm Sujet du
message: |
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Le bateleur
"Un
petit détail les appareils de mesure qui sont utilisés en
Sciences physiques (on ne vend plus les autres) cachent la
nature de la mesure qu'ils effectuent. En effet, c'est le même
appareil qui sert pour mesurer la tension : volts l'intensité
: ampères la résistance : ohms l'élève branche, ajuste le
calibre comme on lui a dit de le faire, lit la mesure
NUMERIQUE (et dont ne lit rien, c'est l'appareil qui lit)
affichée sur le cadrant. Tout se passe derrière et reste
inaccessible à l'élève (celui qui ne sait pas déjà) A la fin,
il y a eut manipulation mais très peu de compréhension. Là
aussi, il serait temps que l'on se pose la question "quels
sont les outils qui permettent de visualiser (toucher) les
notions étudiées" au lieu de cela, on familiarise les élèves
avec un matériel professionnel qui a autant de visibilité pour
lui, que le lave linge pour son utilisateur (tout est caché
derrière un carénage et seule l'interface prévue pour
utilisateur est accessible) Tout ceci habituant dès l'école le
futur consommateur à cette distinction de plus en plus nette
qui existe dans le monde des produits, entre celui qui conçoit
ou répare l'objet - celui qui l'utilise (les deux mondes
séparés par le carénage de tout produit)"
La
question était : Que pensez-vous de le technologie en 5ème
?
Le bateleur a parfaitement répondu
Je me
permets de conclure que l'enfant n'a rien appris, car un
simple fil, une lampe et un interrupteur eussent suffit à lui
expliquer le processus qui normalement a dû lui être montré en
physique. Mais y rajouter la création d'une gamme de
fabrication comportant tous les stades de la construction d'un
appareil servant uniquement à allumer une LED et comportant
diode et transistor, je rêve!!! Précédemment on fait
travailler les enfants sur la fabrication de la boîte que l'on
dessine en 3 D ! Enfin, on aborde le problème auquel tout
enfant intelligent et normal attendait bien évidemment une
réponse : quid de la vente et de la distribution de cet
appareil ... Et avant, excel et l'ordinateur, la fiche de
stock et la facturation HT + TVA (20% ?, c'était dans le
livre...) Qu'a-t-il appris? Que retiendra-t-il ?
En 1964, en seconde j'ai abordé la techno par la
bielle-manivelle et les engrenages, j'avais aussi des heures
d'atelier et de dessin industriel. Cela préparait à un bac
Maths & Techniques qui comportait le même programme en
maths, physique-chimie que math-élèm. Jusque là, les
notions de géomètrie du collège m'avaient parfaitement préparé
à cette apprentissage.
Nos enfants sont sûrement plus
intelligents que nous !!
On a d'ailleurs jamais vus
autant d'EIP ou prétendus tels et parallêlement d'enfants en
difficultés
Allez savoir!!??
Voilà pour la
question et merci pour la réponse de bateleur que je n'arrive
pas toujours à suivre dans ses nombreuses contradictions mais
dont je retire souvent la "substantifique moelle"
Merci A bientôt | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Dim Déc 14,
2003 5:45 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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Lamarlère Viviane
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
946
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Posté le: Mar Déc 16,
2003 9:41 am Sujet du
message: |
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Donc "La main à la pate"
pose le pari de la confiance dans l'intuition del'enfant ?
Il y a là effectivement quelque chose qui ressemble de
fort près à un retour à la pensée magique.....
C'est
peut être pour cela que l'idée plait tant à notre époque qui
ne se sèvre pas de lumières, d'artifices, d'images et
d'horoscopes...... | |
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Supplétif
Inscrit le: 25 Nov 2003 Messages:
93
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Posté le: Jeu Déc 18,
2003 11:05 pm Sujet
du message: MAIN A LA PATE |
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Je ne connais pas assez "la
main à la patte", ni aussi théoriquement que vous tous, qui
'avez exposé doctement, et encore moins du point de vue
pratique que vous rapportez avec sa collection de catastrophes
pour les jeunes esprits.
A vous entendre, je m'étonne
seulement que Charpak ne soit pas déjà jeté en prison pour
"corruption de la jeunesse"... (Son bouquin sur la magie et la
science est certes raccoleur et trés moyen, mais bon)
Justement, je pensais - apparemment à tort - que le
principe de base était plutôt le questionnement et la
confrontation des idées. Dans "la main à la patte" le maître
doit il réellement rester aussi neutre que vous le dites, et
lui est-il réellement interdit de guider ses élèves, en
orientant le débat ?
Du coup se serait une approche un
peu manipulatoire certes, mais qui ressemblerait fort à une
démarche philosophique traditionnelle ("péripatéticienne") et
qui n'aurait pas grand chose d'originale (travaux dirigés,
leçons de choses) , mais me semble relativement efficace
depuis quelques siècles.
D'autre part, est-ce que
cette méthode ne doit pas être réservée à des notions de base
choisies (état de la matière, gravité...) qu'il est bon de
connaître intimement, par la pratique, par une réelle
expérimentation personnelle, une conviction intime ? Plutôt
que d'accepter une description dela réalité non vérifiée,
venant de l'extérieur, apprise par coeur et sur laquelle on
batira des "croyances" scientifiques plus élaborées... qu'on
oubliera tout aussi vite. Est-ce que cela ne vaut pas la
peine de perdre un peu de temps en essais/erreurs et de courir
le risque de troubler un peu les esprits pendant un temps ? Je
pose sincèrement et naïvement la question.
J'ai aussi
l'impression que la méthode pourrait fonctionner en petits
groupes suivis, et ne peut que déraper en classes entières.
Est-ce qu'il n'y a rien d'intéressant à récupérer dans
la "main à la patte" ? Quitte, vous l'aurez compris, à oublier
la lettre de la méthode et en l'adaptant violemment.
Par exemple l'approche parfois interdisciplinaire dans
les dispositifs d'expérimentation. "Le poisson rouge dans
le Perrier" s'interprète avec des notions de zoologie, de
biologie, biochimie...qui sont trés exigeantes pour
l'enseignant, qui aura dés lors du mal à contrôler ce genre de
dérive. On met probablement la charrue avant les boeufs avec
les élèves tout en demandant à l'enseignant d'avoir les
connaissances d'un Nobel. Mais en même temps, dans les
problèmes techniques qu'un ingénieur aura à résoudre dans sa
vie professionnelle, il y a souvent plusieurs solutions
physiques/chimiques possibles à un même problème (ex: gratter
vs décaper), ou électriques/electroniques... | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Ven Déc 19,
2003 12:25 am Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Ven Déc 19,
2003 1:04 am Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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Supplétif
Inscrit le: 25 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Ven Déc 19,
2003 7:47 pm Sujet du
message: Re: MAIN A LA PATE |
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Citation: |
je rappelle que le tableau à double
entrée dont la lecture est rarement vue comme
associée à une compétence à travailler par ceux qui ont
du mal à se souvenir de ce qu'est la construction de la
personne, est une compétence évaluée au CAP !
(16-17ans) |
A ma connaissance, et si j'en juge par
mes enfants, le tableau à double entrée fait partie des
acquisitions prévues entre la grande section de maternelle et
le CP... | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Ven Déc 19,
2003 9:56 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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Supplétif
Inscrit le: 25 Nov 2003 Messages:
93
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Posté le: Sam Déc 20,
2003 1:10 am Sujet du
message: Valeur de la preuve |
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Je ne suis pas enseignant.
OK. Si j'ai parlé de cycle 2, c'était surtout parceque je
sais que ce genre de notion commence à se travailler en
maternelle. Mon enfant l'a abordé plus précisément en CP,
avant de le maitriser à peu prés le premier trimestre de cycle
3. Vérification faite, c'est en effet plutôt du niveau cycle
3, mais mon enfant est bien sur trés doué ;-) et a du avoir
trois enseignants qui n'avaient pas lu les instructions
officielles ;-) .
En fait ma réaction était surtout
pour l'opposer au niveau CAP, j'ai surévalué d'au plus une
année, ce qui n'est pas si mal pour un parent, donc un
non-professionnel ? A la limite, surévaluer d'un trimestre,
c'est stimulant, à condition de rester raisonnable.
Autre remarque, votre logiciel est manifestement
canadien, cela explique peut-être en partie, même si j'en
doute, le décalage (culturel ?) que vous avez constaté.
Il semble plutôt destiné au milieu éducatif. Dés lors,
la surenchère que vous dénoncez est peut être davantage
commerciale, marketing, que réellement dangereuse
pédagogiquement. Pour moi, c'est à comparer aux 80% de
fonctionnalités inutilisées, mais qui sont là dans tout
logiciel, voire dans toute création. Après tout même un texte,
peut avoir un lexique de mots inutiles ou inadaptés à un âge.
Moi j'ai toujours aimé les livres au dessus de mon âge. C'est
aussi un peu comme les tailles des vêtements, qui ne sont pas
toujours trés précises, mais personne ne s'en plaint. Il
suffit de vérifier.
De même, l'E.N. devrait fournir
des cahier des charges précis et homologuer par rapport à
cette norme, quitte à reclasser certains produits. Ou ne pas
les utiliser. Mais pas forcément à rejeter tout l'informatique
à cause d'un seul produit mal fait.
Si le logiciel
était destiné à un usage familial, où l'enfant est sur les
genoux de son papa, face à l'ordinateur, je ne trouve pas
choquant qu'un produit couvre une plage un peu plus étendue
que ce que vous pensez être la norme. Ne serait-ce que pour
avoir une certaine durabilité d'usage. Un logiciel coûte tout
de même assez cher, il est donc normal qu'il fasse un peu
durer le plaisir, tout comme un jeu vidéo (provocation de ma
part à laquelle vous allez certainement réagir). Cela permet
de gérer des progressions.
Et puis les enfants adorent
de temps en temps revenir à des logiciels qu'ils ont aimés,
même s'ils sont un peu bébé, et de temps en temps aussi voir
ce que Papa utilise.
D'expérience, avant 3 ans,
l'informatique n'a pas d'intérêt. La seule chose qui compte
c'est d'être avec Papa A trois ans, l'enfant regarde
surtout les autres jouer et emmagasine. La souris est trop
complexe. A quatre ans, l'histoire, les couleurs les
musiques attirent, et on commence à comprendre
l'interactivité. Des jeux pédagogiques simples peuvent être
gérés seuls (labyrinthes, dessin, formes...) plutôt au
clavier. A cinq ans, avec encore un peu d'aide, certains
logiciels éducatifs du commerce peuvent être explorés, à
condition que le système de navigation ne soit pas trop
déroutant. Etc.
D'accord avec vous, l'ergonomie du
logiciel, sa navigation surtout peut-être déroutante surtout
si un enfant est confronté à plusieurs systèmes de plusieurs
CD simultanément. Par contre, je ne m'inquiéterais pas trop
sur "le niveau formel...illusoire". Le rêve et l'imaginaire
sont fondamentaux dans la construction de l'enfant de
maternelle. Et puis, tout bonnement, il choisit, comme un
album, l'apparence formelle qui lui convient le mieux.
Personnellement les produits du commerce ne me
semblent pas tous si mal faits. Et puis des manuels inadaptés,
pondus par des inspecteurs déconnectés du monde réel, ça a
toujours existé non ? | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Lun Déc 22,
2003 10:56 pm Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:43 am; édité 1
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Mar Déc 23,
2003 8:53 am Sujet du
message: Re: La main à la patte |
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Michel Delord a
écrit: |
Un temoignage sur cette question
: celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui
dés 1995, s'oposait à cette conception . Vous trouverez
infra des extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M.
Bayrou , alors ministre . M. Bayrou avait sollicité
l'avis des IPR de physique .... mais n'a jamais répondu
à cette lettre.
9i joint deux lettre pour
debattre sur le contenu 1 44 Boulevard
Saint-Michel 75270 Paris cedex 06 Contribution
de l’UdPPC au débat national sur l’avenir de l’école
L’Union des professeurs de physique et de chimie
(UdPPC) s’exprime ici sur les sujets qui touchent au
débat national et qui relèvent de sa réflexion. Comme le
débat doit aboutir à la définition d’un petit nombre
de priorités pour l’école, les analyses de l’association
sont regroupées sous deux axes : - Le métier des
personnes qui travaillent dans le système éducatif : les
problèmes de recrutement et de formation initiale ou
continue des personnels sont abordés, sous l’angle
de la physique et de la chimie. - Les questions
d’enseignement des sciences et d’image des sciences, en
relation étroite avec l’orientation vers les
carrières scientifiques. I- ENSEIGNANTS DE
PHYSIQUE-CHIMIE ET PERSONNELS DE LABORATOIRE I-1. La
formation initiale des professeurs de physique et de
chimie Les formateurs qui préparent les candidats au
CAPES soulignent que le niveau d’une licence exigé
pour l’inscription au concours n’assure pas les
connaissances disciplinaires nécessaires à
l’exercice du métier. L’UdPPC demande que la
formation dispensée à l’IUFM pour la préparation au
concours vise d’abord une maîtrise suffisante des
savoirs disciplinaires. À l’issue du concours, cette
formation disciplinaire est cependant loin d’être
achevée. Elle doit être consolidée, en particulier
sur les questions d’épistémologie, d’histoire des
sciences et de didactique rencontrées dans
l’exercice du métier. L’UdPPC demande que cette
formation fasse intervenir à la fois des universitaires
et des professeurs en poste dans les lycées ou les
collèges. I-2. Le recrutement des enseignants
titulaires Le nombre de candidats aux concours de
recrutement décroît régulièrement, en particulier en
physique et chimie où la concurrence est vive avec
les métiers de technicien ou d’ingénieur. Cette
décroissance témoigne d’un manque d’attrait du métier de
professeur. En raison de 2 l’absence d’une liste
complémentaire lors de la publication des résultats, de
trop nombreux postes budgétisés pour le CAPES sont
perdus à la session 2003 par suite de démissions ou de
succès simultanés à l’agrégation. En association
avec 14 autres associations scientifiques et sociétés
savantes (http://www.sfc.fr/ActionSciences.htm),
l’UdPPC demande que soient instaurés des prérecrutements
d’enseignants et qu’ils soient assortis d’une
publication des postes mis au concours à horizon de
4 ans. Il est en effet urgent de rétablir une
attractivité du métier de professeur pour les
nombreux étudiants qui hésitent, pour des raisons
matérielles, à s’engager sur un parcours d’études
supérieures à bac + 5. I-3. Les enseignants non
titulaires Pour faire face au déficit de professeurs
de physique et de chimie, les rectorats font désormais
systématiquement appel à des vacataires ou
contractuels. Ceux-ci sont souvent titulaires d’un
DEA ou d’une thèse et leur niveau de formation
scientifique n’est donc pas en cause. Parfois aussi,
ils ont exercé antérieurement une activité en entreprise
et souhaitent changer de métier. Dans les deux cas,
l’absence de formation pédagogique est évidente.
L’UdPPC demande une formation pédagogique
obligatoire et un accompagnement par un tuteur pour
tous ceux qui postulent à un poste d’enseignant sans
être passés par un concours de recrutement. I-4.
L’accompagnement du début de carrière et la formation
continue Le début de carrière conduit trop souvent
les professeurs de physique et de chimie dans des
collèges où ils se retrouvent isolés,
professionnellement et géographiquement. Ces conditions
effraient certains étudiants qui préfèrent alors se
retourner vers le professorat des écoles. L’UdPPC
réclame une réflexion de fond sur les modalités
d’accompagnement du début de carrière. Elle
demande aussi que soit complètement repensée la
formation continue des professeurs à laquelle il
n’est désormais plus possible de dénier un caractère
obligatoire. Il convient en effet à la fois de
maintenir une bonne maîtrise des connaissances et de
prendre en compte l'évolution de la pédagogie,
l’utilisation des technologies nouvelles, les apports de
la didactique, les nouveaux modes d’évaluations et
le renouvellement des publics accueillis. I-5. Les
personnels de laboratoire Le métier des professeurs
de physique et chimie doit beaucoup aux compétences des
techniciens, aides et aides techniques de
laboratoire : - L’apparition des nouvelles
technologies et la vitesse d’évolution du matériel
exigent d’eux des capacités d’adaptation
importantes. - Les pédagogies de projet les mettent
aujourd’hui plus directement au contact des élèves
dont le travail personnel comporte souvent une
composante expérimentale. - Les personnels de
laboratoire soulignent régulièrement qu’ils sont heureux
de travailler, aux côtés des professeurs, avec les
élèves auprès desquels leurs compétences techniques
se trouvent valorisées. 3 Cependant, leur nombre
n’est pas suffisant, l’organisation de la semaine de
travail ne permet pas toujours d’assurer une
présence suffisante et la sécurité peut s’en ressentir.
Le passage aux 35 heures s’est malheureusement fait,
dans les laboratoires, à moyens humains constants.
L’UdPPC demande la réouverture urgente de concours
de recrutement pour les personnels de laboratoire.
Elle dénonce également l’absence quasi systématique de
ces personnels en collège où les activités
expérimentales constituent pourtant le fondement de
l’enseignement. II- L’ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE ET
DE LA CHIMIE I-1. L’enseignement au collège Au
collège, les professeurs de physique et chimie exercent
leur métier dans des conditions très difficiles, en
particulier parce qu’aucun texte ne prévoit de groupes à
effectifs réduits pour les activités expérimentales.
C’est ainsi que les professeurs de physique-chimie ont
subi de plein fouet la mise en place des Itinéraires
de découverte, auxquels ils n’étaient pourtant pas
forcément opposés : là où le projet d’établissement
avait permis d’instaurer quelques groupes à
effectifs réduits pour les activités expérimentales, on
a vu disparaître les groupes. L’UdPPC demande, à
tous les niveaux du collège, une reconnaissance
officielle de la nécessité de disposer de groupes à
effectifs réduits pendant une partie significative de
l’horaire pour pouvoir pratiquer une démarche
expérimentale. L’absence de la physique-chimie en
sixième est une situation dont l’absurdité, qui dure
depuis treize ans, est aujourd’hui soulignée par la
mise en place du Plan de rénovation de
l’enseignement des sciences à l’école (PRESTE). Le
maintien de la physique-chimie en début de collège
et sa réintroduction en sixième ne peuvent sans doute
pas éviter une réforme profonde de ses modalités
d’enseignement. Cependant, il n’est pas question
d’envisager des propositions qui enfermeraient les
professeurs de physique et de chimie en collège comme
l’étaient jadis les PEGC. À l’heure où le débat
national sur l’école veut s’intéresser aux évolutions de
carrière des personnels, l’UdPPC demande que les
propositions qui seront faites pour l’enseignement des
sciences au collège continuent à permettre aux
professeurs de physique et de chimie de poursuivre
leur carrière hors du collège s’ils le souhaitent.
I-2. Les enseignements de détermination
scientifiques en classe de seconde Ils doivent
affronter le redoutable défi de susciter les poursuites
d’études supérieures scientifiques dont la nation a
besoin. L’association s’est beaucoup investie dans la
mise en place des enseignements de détermination
Mesures physiques et informatique (MPI, anciennement
IESP) et Physique et chimie de laboratoire (PCL,
anciennement TPC). Plus particulièrement destinés, à
l’origine, aux élèves se destinant à la voie
technologique, ils rencontrent également un réel
succès auprès d’élèves qui envisagent la voie générale S
et qui savent déjà qu’ils souhaitent faire des
sciences. L’UdPPC continue évidemment à soutenir
sans réserve ces enseignements. 4 Cependant,
face à la pénurie de vocations scientifiques, il faut
aujourd’hui réfléchir, à côté des précédents, à un
enseignement de détermination scientifique plus culturel
qui concernerait les sciences dans leur ensemble et
s’adresserait précisément aux élèves de seconde qui,
quoiqu’attirés par une voie scientifique, ne sont
pas déterminés pour un métier scientifique alors
qu’ils pourraient l’être : tous ceux qui partiront, à
l’issue du baccalauréat S, vers des études
supérieures non scientifiques. Leur a-t-on suffisamment
montré ce qu’est la science et comment elle
fonctionne ? Savent-ils que la science constitue, elle
aussi, une aventure intellectuelle inscrite dans
l’histoire de l’humanité et de la pensée ? C’est
vraisemblablement avec ces arguments-là qu’on
touchera ces élèves-là. L’UdPPC demande qu’une
réflexion soit lancée sur ce sujet. Elle insiste
cependant sur le fait qu’il serait stérile de
prétendre réduire, une fois de plus, le débat à un
changement technique portant sur des programmes car
les problèmes rencontrés ne sont pas liés aux contenus
d’enseignement. I-3. La place des sciences dans
la société et les pratiques d’enseignement La place
faite aux sciences dans la société et la culture n’est
pas sans conséquence sur les pratiques
d’enseignement. Si l’on attend du professeur de physique
et de chimie qu’il réserve une place, dans son
enseignement, à un discours sur la science, comment lui
donne-t-on la capacité à le faire surgir ? Comment
faire en sorte qu’au-delà des cours, travaux pratiques,
évaluations, préparations aux examens, il véhicule
auprès de ses élèves une vision aussi authentique
que possible de la science et de l’activité scientifique
? La tâche serait sans doute plus aisée si la
formation universitaire préparait mieux les
professeurs à relever ce défi. Elle serait également
plus facile si le statut de la science dans la
société et dans la culture était affirmé avec force.
Même si la réflexion sur les disciplines n’entre pas
dans les préoccupations de la Commission, les
questions liées à la place de la science dans la société
et à l’orientation vers les carrières scientifiques
semblent aujourd’hui trop aigues pour que le sujet soit
écarté du débat. L’UdPPC demande que le débat sur
l’école débouche sur une affirmation au plus haut niveau
du statut de la science au sein de la culture.
Pour le Bureau national de l’UdPPC Madeleine
Sonneville, présidente
Paris, le 26 juin
2003
Monsieur le Président de la République
Palais de l’Elysée 55, rue du Faubourg Saint
Honoré 75008 Paris
Lettre ouverte
des Sociétés Savantes Scientifiques Françaises au
Président de la République :
Monsieur le
Président,
La recherche fondamentale
française est en danger. Les enjeux sont considérables,
et le devoir des sociétés savantes que nous représentons
est de vous alerter.
Les nations développées
s’accordent toutes pour considérer que leurs économies
reposent désormais de manière essentielle sur la qualité
de leur recherche, sur la capacité de leurs industries à
innover, à s’adapter, à développer des technologies
nouvelles et sur leur niveau d’éducation qui est corrélé
à la qualité de leurs laboratoires. Cette capacité
dépend principalement des découvertes de la recherche
fondamentale en Biologie, en Chimie, en Mathématique et
en Physique.
Les progrès spectaculaires récents
des Sciences de l’Information ou de la Médecine,
proviennent des travaux réalisés en amont par toutes les
sciences de base. Une recherche fondamentale dynamique
est indispensable à la génération d’innovations
véritables qui sont, par essence, imprévisibles. Elle
est aussi absolument nécessaire à la formation des
futurs spécialistes de haut niveau dont l’industrie et
la technologie ont besoin. Toutes les grandes questions
qui préoccupent légitimement nos concitoyens, qu’il
s’agisse d’environnement ou de santé par exemple,
demandent un accroissement très important de nos
connaissances. Les enjeux de la recherche scientifique
sont énormes et se traduisent de plus en plus rapidement
dans la vie quotidienne de chacun. Ils sont la clé de
notre économie de demain.
D’autres pays l’ont
bien compris qui font de la recherche scientifique une
priorité absolue. La France doit continuer à être un
acteur de premier plan. Les difficultés sociales et
économiques que traverse notre pays et dont nous sommes
conscients ne doivent pas nous entraîner à sacrifier les
intérêts à long terme de la Nation. Si nous perdons
notre compétitivité dans ce domaine, il sera long et
coûteux, voire impossible, d’y remédier. Nous ne sommes
pas le seul pays à connaître de telles difficultés, mais
nous sommes le seul où des décisions aussi dangereuses
pour notre avenir aient été prises.
La tradition
scientifique française a permis à notre pays d’atteindre
un très haut niveau dans le concert mondial. L’État est
quasiment en France le seul à soutenir la recherche
fondamentale. Quelle que puisse être leur bonne volonté,
les entreprises ne prendront pas le relais de la
recherche publique car elles sont soumises à des
contraintes économiques le plus souvent à très court
terme qui les empêchent d’investir dans l’avancement de
la connaissance.
Le potentiel
scientifique des organismes de recherche français est
très élevé, comme en témoigne la qualité des
recrutements. Certes, il doit être possible d’améliorer
le fonctionnement de notre appareil de recherche. Nous
souhaitons qu’une réflexion soit engagée, pour examiner
sereinement et sans a priori les avantages et défauts de
notre système. Les sociétés que nous représentons sont
prêtes à jouer un rôle dynamique, d’abord dans ce
processus d’évaluation, ensuite pour la mise en oeuvre
des réformes qui pourraient s’avérer nécessaires. Mais
il ne faut surtout pas détruire un patrimoine aussi
précieux que le nôtre.
Les difficultés que nous
traversons ne sont rien en comparaison de celles que
nous connaîtrons si l’absence de politique scientifique
claire et ambitieuse nous condamne à l’appauvrissement,
faute de pouvoir développer les technologies nouvelles
qui seront notre richesse de demain. Notre recherche
régressera rapidement si nos meilleurs chercheurs, après
avoir fait leurs preuves, ne reçoivent qu’à l’étranger
les moyens nécessaires au développement de leurs
projets.
C’est dans ce contexte que notre devoir
est d’appeler l’attention de tous nos concitoyens, sur
tant de décisions budgétaires qui mettent notre tissu de
recherche en péril : loi de finances en forte baisse,
annulations de crédits, non versement de crédits votés,
suppression de postes. Les restrictions de crédits
effectives en 2003 et prévues en 2004 menacent gravement
le fonctionnement de nos laboratoires au moment où nos
concurrents directs, USA, Japon, principalement,
maintiennent ou augmentent fortement leurs efforts.
Nous, qui représentons ici les associations
professionnelles scientifiques, et n’avons pour objectif
que la qualité de la science de notre pays au service de
nos concitoyens, attirons votre attention sur les
conséquences désastreuses de cette politique. L’Etat
doit insuffler un élan indispensable à la recherche
fondamentale en la finançant au niveau de ce qui est
fait dans les grands pays développés. L’avenir
scientifique, technologique et industriel de notre pays
en dépend.
En espérant que vous serez sensible à
la gravité de ce message, nous vous adressons, Monsieur
le Président, l’expression de notre plus haute
considération,
Edouard Brézin
Président de la Société Française de Physique
Jean-Yves Cahn Président de la Société Française
d’Hématologie Alain Cozzone Président de la Société
Française de Biochimie et de Biologie
Moléculaire
Jean-Antoine Lepesant
Président de la Société Française de Biologie du
Développement
François Mathey
Président de la Société Française de Chimie
Colette Picard pour Michel Théra,
Président de la Société de Mathématiques
Appliquées et Industrielles
Geneviève Rougon Présidente de la
Société des Neurosciences
Catherine
Sautes-Fridman Présidente de la Société
Française d’Immunologie
Michel
Waldschmidt Président de la Société de
Mathématique de France
Michel
Delord
------------------------------
Aix en Provence le 11/11/96
M. André
VASCHALDE, I.P.R. de Sc. Physiques Académie d'Aix
Marseille
à M. François BAYROU Ministre de
l'Education nationale
M. le Ministre,
Je réponds à votre proposition du Jeudi 10
octobre dernier, nous invitant à vous écrire
personnellement et en toute liberté sur les problèmes
qui nous préoccupent.
[...]
Cette
remarque préliminaire étant faite, je préfère utiliser
mon "temps de parole" pour développer un problème
autrement plus grave dont, me semble-t-il, vous n'ayez
pas pris encore toute la mesure et qui commande l'avenir
à long terme de la nation.
La publication de
votre livre " La décennie des mal appris " et l'analyse
des carences qu'il dénonçait, nous autorisaient à penser
que votre venue aux responsabilités se traduirait par
des réformes rapides et majeures dans le domaine de
l'éducation.
Nous attendions en particulier des
gestes significatifs dans un domaine fondamental, dont
dépend le devenir technique du pays et, par voie de
conséquence, son devenir économique et social. Je veux
parler d'une formation qui conditionne directement la
qualité de nos futurs ingénieurs et leur niveau de
compétitivité au plan international.
Il s'agit
de l'enseignement des Sciences physiques, domaine dans
lequel la France avait toujours su, jusqu'ici, tenir un
rang honorable. Un tel domaine, où tous les pays
s'accordent à voir la clé de leur futur niveau
technologique, se dégrade aujourd'hui chez nous
particulièrement vite.
Comme vous avez pu le
constater à votre arrivée au ministère, le départ de
l'équipe précédente s'est traduit par la mise en place
précipitée - c'est à dire sans la moindre pré
application ni consultation du corps professoral - d'une
réforme lourde, souvent incohérente et pour le moins
contestable, touchant aussi bien les méthodes que les
contenus enseignés dans cette matière. Il faut dire que
le terrain avait été habilement préparé afin qu'il vous
suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans la
voie préalablement tracée.
A votre décharge, je
vous accorde volontiers que la non compétence en la
matière, (je n'ai évidemment pas dit incompétence)
associée à une multiplicité de problèmes apparemment
plus urgents à résoudre, vous a fait ignorer jusqu'ici
l'acuité du problème scientifique. Certes, l'attache et
l'écoute de quelque personnage fraîchement nobelisé a pu
vous apporter une certaine bonne conscience mais aussi
hélas faire diversion par rapport aux problèmes de fond.
Dire que le corps professoral de notre
discipline est aujourd'hui fortement perturbé et divisé
ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est encore très
frais dans les esprits des errements récents associés à
l'introduction des mathématiques dites " modernes ".
De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs
heures de gloire à partir des années 70, sont
aujourd'hui unanimement reconnues. Cette évolution des
idées aurait dû inciter l'équipe éducative précédente -
celle de M. Jospin, reconduite presque à l'identique
sous M. Lang - à plus de prudence et de circonspection
pour des réformes éventuelles touchant les disciplines
voisines.
Il n'en a, hélas, rien été.
Au
contraire, l'enseignement de la physique est en train de
connaître le plus grand bouleversement de son histoire
et l'on peut raisonnablement penser que votre nom
restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le
concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de
fait, le maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand
art politique que de faire porter à quelqu'un qui n'est
pas de son bord - ce que du moins, jusqu'ici, je suppose
- les responsabilités d'une réforme qui correspond à sa
propre idéologie ? Je vous laisse apprécier ici la
responsabilité historique qui est la vôtre.
Je
souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque vous m'y avez
invité, développer ici quelques uns des "arguments -
contre" touchant la réforme mise en place en 1993. Ces
arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections
(150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne
(minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites
ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux
d'enseignement de la discipline avec une dominante
statistique pour le second cycle. Chaque inspection
étant suivie d'un entretien approfondi, privilégiant
l'analyse de la leçon et en particulier la promotion des
"Techniques de classe" ainsi que d'une écoute attentive
des professeurs sur les questions pédagogiques,
l'évolution et l'avenir de notre discipline.
C'est cette longue pratique du terrain ( depuis
1976 ) qui me permet d'applaudir aux injonctions du
ministre nous engageant - dans le cadre d'une célèbre
clairière - à exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la
"mine d'or" ( 1996 ) sur laquelle nous sommes assis.
C'est dire qu'ayant toujours cru aux vertus de la
pédagogie de terrain, à l'efficacité et à l'exemplarité
des techniques de classe simples que d'aucuns situent
"au ras du sol", les ayant moi-même toujours valorisées
aux yeux du corps professoral, je ne peux qu'apprécier
leur officialisation dans la voix autorisée d'un
ministre.
A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne
suffit pas d'avoir enregistré les situations de
réussite, d’avoir répertorié systématiquement les
techniques pédagogiques correspondantes, encore
faudrait-il, pour pouvoir les diffuser efficacement,
avoir un accès officiel, ès qualité, aux "usines de
montage" que constituent pour notre profession les
I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le type
même de problème administratif qui bloque la promotion -
celle que vous semblez souhaiter dans votre discours -
du "Pédagogique".
[...] D'un expérimental "
raisonnable " à " l'expérimento-mania ".
Un deuxième argument s'appuie sur les illusions
que le discours pédagogique officiel entretient sur les
prétendues "vertus" de l'enseignement expérimental.
Il n'est pas question ici de remettre en cause
le bien fondé d'une certaine dose raisonnable
d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans le
passé, à une époque où l'enseignement était fortement
théorique, de militer pour la prise en compte d'une
telle composante expérimentale. Mes rapports
d'inspection comme professeur peuvent en témoigner.
Mais je dois constater maintenant que le
balancier est complètement parti dans l'autre sens. Nous
voyons en effet aujourd'hui de nombreux professeurs,
dont les compétences sur le terrain pédagogique
traditionnel sont pour le moins contestables, voire même
très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter
derrière une éternelle insuffisance de matériel.
Cette théorie du ” toujours plus " expérimental
est doublement néfaste.
D'une part elle demande
à l'Etat-payeur des efforts financiers toujours
croissants, le plus souvent pour un rendement
pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les "
exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à
temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.
Sur le plan de l'efficacité même des séances
expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous
permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion
neuve sur le sujet, en dehors du discours officiel à la
mode, lequel relève plus de la "langue de bois" que
d'une analyse sans complaisance de la situation, je
tiens à votre disposition certaines preuves
irréfutables, directement inspirées de la réalité du
terrain.
Il s'agit d'un grand nombre de rapports
d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis de
tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire.
Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le
ministre, vous permettre de réviser à la hausse
l'opinion que vous affichez sur l'efficacité de
l'inspection. Là n'est pas la question. La qualité de la
formation scientifique à l'école compte plus à mes yeux
que la perception de l'inspection (et des inspecteurs)
par le ministre.
De la génération des "mal
appris" à celle des "mal comprenants".
Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre,
je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui
correspondent à des leçons classiques, éclairent
jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania
". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous,
sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion,
Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de
seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).
Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux
problèmes de l'enseignement scientifique en passant par
un domaine que vous avez bien connu comme professeur de
lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des
élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les
prévisions les plus pessimistes.
C'est le niveau
de langue actuel d'une génération à laquelle
l'enseignement expérimental ne permet ni d'apprendre (ce
sont les fameux "mal appris") ni surtout de comprendre
ce qui, dans le domaine scientifique, est encore plus
important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives,
des générations entières d'élèves "mal comprenants".
Du simple
débordement à " l'Organisation officielle du bazar
"
Enfin je me dois de signaler (troisième
argument), les retombées fortement négatives au niveau
de la discipline, d'un enseignement expérimental trop
généralisé.
Traditionnellement,
l'expérimentation était pratiquée surtout en
démonstration, avec participation des élèves qui
venaient manipuler devant leurs camarades et sous le
contrôle vigilant du maître. Cette procédure, désignée
alors par " T.P. – Cours ", avait l'avantage de
concilier plusieurs exigences au plan de l'efficacité et
de la discipline. Parmi celles-ci citons l'économie de
moyens, le travail de la classe au synchronisme, le
bénéfice des commentaires du maître adaptés aux
observations, la focalisation de l'attention et enfin,
le gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela
apporte beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette
procédure.
Parmi les critiques recevables
apportées à cette méthode, citons le fait que l'élève ne
manipule pas directement lui-même et donc qu'il n'a pas,
en principe, d'initiative.
Pour redonner à
l'élève cette fameuse initiative et faire ainsi lever
des générations de petits génies de la recherche, la
recette miracle actuelle consiste à faire manipuler les
enfants de manière systématique. Une telle attitude
mentale correspond en outre à l'un des plus vieux mythes
de notre société "viscéralement révolutionnaire", à
savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du
manuel sur l'intellectuel.
Il est facile
d'applaudir, de l'extérieur, à une telle "
réhabilitation " du manuel et du gestuel. Le beau retour
des choses ! avec en plus une connotation sociale !
Il est bien connu en effet que si,
traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel,
l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une
autre hiérarchie des valeurs.
Nous ne joindrons
pas notre voix à ces louanges aveugles qui ignorent la
réalité du terrain. Il faut vivre en effet sur des
illusions éculées pour oser tenir un tel discours,
lequel relève typiquement d'une " langue de bois " ou,
bien pire, d'une " pensée de bois".
Nous sommes
de notre côté convaincus, pour l'avoir maintes fois
vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas celui
qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses
mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans
l'abstrait et joue avec les équations.
Nous
croyons fermement que c'est celui dont l'esprit est
capable de faire, rapidement si possible, les allers et
retours entre le concret et l'abstrait. La nuance est de
taille qui commande toute une philosophie de la
formation. Ignorer ou réduire l'un des deux aspects ( en
l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer la
formation
A côté de cet aspect idéologique et
l'on pourrait dire " noble " du problème, il en est un
autre, bien plus prosaïque et tout à fait au ras du sol.
Les professeurs qui par nature, sont payés pour " aller
au charbon " le connaissent bien car ils le vivent au
quotidien.
Paradoxalement, ce sont les
idéologues de la réforme de 93, ceux qui chantent
officiellement les vertus miraculeuses de la
Redécouverte par l'Expérimental, qui l'ignorent ou
veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du problème
considérable de la Discipline, problème qui apparaît
avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils
sont placés devant du matériel avec un encadrement trop
souple voire inexistant.
Ce problème très grave
qui existe dans les deux cycles, est cependant endémique
dans le premier. A ce niveau, les situations où
j'enregistre un travail dans le calme et la discipline
sont rares. A contrario, celles où je dois constater le
débordement sont la règle.
Cela va d'une simple
situation d'impolitesse, avec bavardages répétitifs et
généralisés, interpellation intempestive du maître,
jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec
surenchère provocatrice de la part des élèves les plus
excités.
Si l'on veut bien y réfléchir sans
aucun préjugé, que peuvent bien faire spontanément une
vingtaine d'adolescents (quelquefois plus), réputés
"difficiles" en face de récipients contenant de l'eau ou
avec des épingles dans la pénombre ? Les épingles
serviront elles seulement à réaliser des alignements
optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans les
voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser
de la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet,
on pourrait voir dans la réponse facilement prévisible,
une preuve irréfutable du Déterminisme en séance de
physique !
Au delà d'une fatigue nerveuse et
psychologique, au delà d'une véritable " usure" physique
des enseignants (de ceux qui tentent de rétablir un
minimum de discipline) - situation qui constitue en soi
un authentique problème - le plus grave de l'opération
réside dans le fait que cette forme d'encadrement manque
totalement son but.
Que l'élève ne respecte plus
le maître est déjà préoccupant certes. Mais ce n'est que
le prolongement - à l'école - d'une situation plus
générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève
ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on
lui dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture"
que la communauté lui offre - et que sa famille lui paie
indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté
" pédagogique.
Un mythe éculé : la
Redécouverte.
Il est clair dans notre
esprit qu'une telle philosophie naïve de l'éducation,
basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de
généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la
bride sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin
constant d'appui et de références, relève de l'abandon
voire de la démission. Cette attitude, qui contribue
largement à l'Organisation du débordement en premier
cycle, alimente le " ras le bol " du corps professoral
et prépare du même coup de mauvaises habitudes pour le
second cycle.
Dans ce débat sur les différents
modes d'encadrement nous devons être bien clair. Nous
sommes effectivement favorable à une certaine initiative
de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut
respecter pour cela une nécessaire chronologie. En
effet, quelles que soient l'abondance, la qualité, voire
la sophistication du matériel mis à sa disposition,
l'élève ne va jamais réinventer, ni seul ni en groupe,
la physique.
Pourquoi alors ne pas le faire
bénéficier - d'entrée de jeu - du travail de générations
de scientifiques ? Pourquoi ne pas lui faire intégrer
rapidement et sans complexes un certain nombre de
résultats "historiques" qui constitueront le substrat de
sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il redécouvre la
roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les phénomènes
d'induction, les lois de l'inertie ou de la gravitation
? Que de naïveté et d'illusions derrière cette prétendue
générosité !
En effet, avant d'être un chercheur
c'est d'abord un élève c'est à dire par définition
quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un
besoin (entendons naturel, entendons "viscéral")
d'apprendre. Je devrais ici m'excuser d'écrire de telles
banalités. Mais l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie
ce sont les évidences les plus criantes qui sont le plus
difficiles à " digérer ".
Constatons qu'il
existe aussi, hélas, un certain snobisme dans
l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir la
simplicité pour paraître compétent et novateur.
L'aphorisme célèbre "A quoi bon faire simple quand on
peut faire compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de
prédilection . . . . ainsi que ses Vadius et ses
Trissotins.
Ainsi la physique est
particulièrement concernée par les multiples structures
de remédiation – en bon français entendons replâtrage
que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc.. Il
n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue
dans notre discipline la confection des emplois du
temps, il n'est que de voir la stratification des
règlements qui régissent de telles structures, pour
comprendre que la pédagogie de la physique est devenue
aujourd'hui le champ clos des errements, des essais et
des erreurs.
Toutefois, la directivité que nous
préconisons lors des séances expérimentales n'interdit
pas que l'élève puisse, en fin de séance, donner libre
cours à son analyse personnelle, à ses remarques voire à
ses critiques sur les résultats ou sur le processus
opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui en a
donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le
sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.
La solution nous semble résider dans un
équilibre intelligent entre les diverse formes
d'activité expérimentale, avec une prépondérance pour
celle qui est la plus directive. Ainsi, le retour à une
forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental est
placé sous la responsabilité directe du maître, nous
paraît concilier les besoins d'illustration,
d'observation et d'analyse, avec une nécessaire économie
de temps et de moyens. De telles séances en classe
entière peuvent évidemment être complétées par d'autres,
fonctionnant alors en effectifs réduits, et réservées à
des apprentissages typiquement gestuels (connaissance
des appareils, rodage des gestes lors de mesures
systématiques, précautions de sécurité, etc.).
Une autre
pénalisation : la phobie des mathématiques.
Je voudrais enfin, M. le ministre, vous
sensibiliser à un autre argument. Une certaine
orientation politique pénalise en effet, depuis la
réforme que vous avez mise en place, l'enseignement "
naturel " de notre discipline. Il s'agit de la peur et
donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.
Cette discipline jouit en effet, dans le milieu
des scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et
universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de
commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son
succès même, développé chez les pédagogues " Gardiens du
temple social " des réflexes de méfiance puis de
défense, voire de phobie.
On a ainsi accablé les
mathématique de tous les maux et forgé à l'intention du
grand public un discours culpabilisateur. Elles sont
devenues ainsi, dans le discours officiel, la marque
d'un système éducatif " élitiste " et les outils pervers
de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans ces
leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire
politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder
aujourd'hui d'utiliser.
Responsables de
multiples échecs scolaires, on les a même désignées et
dénoncées comme "instruments de défense" de certains
privilèges de classe. Triste ironie de l'histoire qui a
fait passer au ban de la société dite socialiste ce qui
était considéré précisément comme instrument de
promotion sociale sous la troisième république.
Il est clair que les mathématiciens n'ont que
faire de telles critiques: leur discipline,
incontournable et nécessaire, se défend par ses qualités
intrinsèques. Elle reste - et restera toujours
heureusement - présente dans les programmes et donc aux
examens.
Ne pouvant s'attaquer directement aux
mathématiques, la prétendue intelligentsia mandatée par
vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur les
programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ",
s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer
au premier cycle de notre discipline, sa composante "
dangereuse " (élitiste et sélective).
On a ainsi
touché les disciplines périphériques - en particulier la
physique – en les privant de leur outil d'expression
naturel que constituaient les mathématiques.
Pour utiliser une comparaison un peu
caricaturale certes, mais significative, on peut dire
que les mathématiques sont pour la physique ce que sont
orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant
que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans
les examens au point d'être perçus comme de nouveaux
privilèges de classe, serait-il raisonnable de les
interdire dans l'expression littéraire ? C'est pourtant
l'orientation qui a été prise au sein du G.T.D. de notre
discipline et qui alimente désormais le discours
officiel. Le "Qualitatif" - entendons le discours –
devient ainsi prioritaire en second cycle et omniprésent
dans le premier.
Ce n'est pas le moindre
paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les
mathématiques de la physique. Car c'est précisément en
Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de
l'abstraction pure pour s'exprimer dans le champ concret
de leurs applications pratiques naturelles.
"
Physics is above mathematics and the slave is suited to
serve the master. " (Heaviside).
Selon
l'orientation de 93, on a fermé et pérennisé un
"ghetto", agissant ainsi en contradiction flagrante avec
toute notre histoire des sciences. De ce fait, l'élève
est tenu à l'écart des aspects pratiques du Quantitatif
alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont -
c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un
minimum de formalisme.
En conclusion je
voudrais, M. le ministre, vous remercier d'avoir lu -
comme vous vous y étiez engagé - ce courrier. Je
souhaite qu'il ait retenu - et pas seulement selon la
formule - toute votre attention. J'espère que vous
réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en 1993
l'enseignement de notre discipline et combien cette
réforme pénalise notre avenir économique.
Vous
ayant ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste
cependant à votre disposition pour y remédier et
orienter enfin notre enseignement scientifique en
conformité avec le bon sens, la Raison et l'efficacité.
Avec mes sentiments respectueux et dévoués à
cette juste cause.
André
VASCHALDE | | |
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|
|
conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
|
Posté le: Lun Jan 05,
2004 10:03 am Sujet
du message: Re: La main à la patte |
|
|
Michel Delord a
écrit: |
Un temoignage sur cette question
: celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui
dés 1995, s'oposait à cette conception . Vous trouverez
infra des extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M.
Bayrou , alors ministre . M. Bayrou avait sollicité
l'avis des IPR de physique .... mais n'a jamais répondu
à cette lettre.
Michel Delord
------------------------------
Aix en
Provence le 11/11/96
M. André VASCHALDE, I.P.R.
de Sc. Physiques Académie d'Aix Marseille
à
M. François BAYROU Ministre de l'Education nationale
M. le Ministre,
Je réponds à votre
proposition du Jeudi 10 octobre dernier, nous invitant à
vous écrire personnellement et en toute liberté sur les
problèmes qui nous préoccupent.
[...]
Cette remarque préliminaire étant faite, je
préfère utiliser mon "temps de parole" pour développer
un problème autrement plus grave dont, me semble-t-il,
vous n'ayez pas pris encore toute la mesure et qui
commande l'avenir à long terme de la nation.
La
publication de votre livre " La décennie des mal appris
" et l'analyse des carences qu'il dénonçait, nous
autorisaient à penser que votre venue aux
responsabilités se traduirait par des réformes rapides
et majeures dans le domaine de l'éducation.
Nous
attendions en particulier des gestes significatifs dans
un domaine fondamental, dont dépend le devenir technique
du pays et, par voie de conséquence, son devenir
économique et social. Je veux parler d'une formation qui
conditionne directement la qualité de nos futurs
ingénieurs et leur niveau de compétitivité au plan
international.
Il s'agit de l'enseignement des
Sciences physiques, domaine dans lequel la France avait
toujours su, jusqu'ici, tenir un rang honorable. Un tel
domaine, où tous les pays s'accordent à voir la clé de
leur futur niveau technologique, se dégrade aujourd'hui
chez nous particulièrement vite.
Comme vous avez
pu le constater à votre arrivée au ministère, le départ
de l'équipe précédente s'est traduit par la mise en
place précipitée - c'est à dire sans la moindre pré
application ni consultation du corps professoral - d'une
réforme lourde, souvent incohérente et pour le moins
contestable, touchant aussi bien les méthodes que les
contenus enseignés dans cette matière. Il faut dire que
le terrain avait été habilement préparé afin qu'il vous
suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans la
voie préalablement tracée.
A votre décharge, je
vous accorde volontiers que la non compétence en la
matière, (je n'ai évidemment pas dit incompétence)
associée à une multiplicité de problèmes apparemment
plus urgents à résoudre, vous a fait ignorer jusqu'ici
l'acuité du problème scientifique. Certes, l'attache et
l'écoute de quelque personnage fraîchement nobelisé a pu
vous apporter une certaine bonne conscience mais aussi
hélas faire diversion par rapport aux problèmes de fond.
Dire que le corps professoral de notre
discipline est aujourd'hui fortement perturbé et divisé
ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est encore très
frais dans les esprits des errements récents associés à
l'introduction des mathématiques dites " modernes ".
De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs
heures de gloire à partir des années 70, sont
aujourd'hui unanimement reconnues. Cette évolution des
idées aurait dû inciter l'équipe éducative précédente -
celle de M. Jospin, reconduite presque à l'identique
sous M. Lang - à plus de prudence et de circonspection
pour des réformes éventuelles touchant les disciplines
voisines.
Il n'en a, hélas, rien été.
Au
contraire, l'enseignement de la physique est en train de
connaître le plus grand bouleversement de son histoire
et l'on peut raisonnablement penser que votre nom
restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le
concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de
fait, le maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand
art politique que de faire porter à quelqu'un qui n'est
pas de son bord - ce que du moins, jusqu'ici, je suppose
- les responsabilités d'une réforme qui correspond à sa
propre idéologie ? Je vous laisse apprécier ici la
responsabilité historique qui est la vôtre.
Je
souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque vous m'y avez
invité, développer ici quelques uns des "arguments -
contre" touchant la réforme mise en place en 1993. Ces
arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections
(150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne
(minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites
ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux
d'enseignement de la discipline avec une dominante
statistique pour le second cycle. Chaque inspection
étant suivie d'un entretien approfondi, privilégiant
l'analyse de la leçon et en particulier la promotion des
"Techniques de classe" ainsi que d'une écoute attentive
des professeurs sur les questions pédagogiques,
l'évolution et l'avenir de notre discipline.
C'est cette longue pratique du terrain ( depuis
1976 ) qui me permet d'applaudir aux injonctions du
ministre nous engageant - dans le cadre d'une célèbre
clairière - à exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la
"mine d'or" ( 1996 ) sur laquelle nous sommes assis.
C'est dire qu'ayant toujours cru aux vertus de la
pédagogie de terrain, à l'efficacité et à l'exemplarité
des techniques de classe simples que d'aucuns situent
"au ras du sol", les ayant moi-même toujours valorisées
aux yeux du corps professoral, je ne peux qu'apprécier
leur officialisation dans la voix autorisée d'un
ministre.
A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne
suffit pas d'avoir enregistré les situations de
réussite, d’avoir répertorié systématiquement les
techniques pédagogiques correspondantes, encore
faudrait-il, pour pouvoir les diffuser efficacement,
avoir un accès officiel, ès qualité, aux "usines de
montage" que constituent pour notre profession les
I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le type
même de problème administratif qui bloque la promotion -
celle que vous semblez souhaiter dans votre discours -
du "Pédagogique".
[...] D'un expérimental "
raisonnable " à " l'expérimento-mania ".
Un deuxième argument s'appuie sur les illusions
que le discours pédagogique officiel entretient sur les
prétendues "vertus" de l'enseignement expérimental.
Il n'est pas question ici de remettre en cause
le bien fondé d'une certaine dose raisonnable
d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans le
passé, à une époque où l'enseignement était fortement
théorique, de militer pour la prise en compte d'une
telle composante expérimentale. Mes rapports
d'inspection comme professeur peuvent en témoigner.
Mais je dois constater maintenant que le
balancier est complètement parti dans l'autre sens. Nous
voyons en effet aujourd'hui de nombreux professeurs,
dont les compétences sur le terrain pédagogique
traditionnel sont pour le moins contestables, voire même
très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter
derrière une éternelle insuffisance de matériel.
Cette théorie du ” toujours plus " expérimental
est doublement néfaste.
D'une part elle demande
à l'Etat-payeur des efforts financiers toujours
croissants, le plus souvent pour un rendement
pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les "
exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à
temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.
Sur le plan de l'efficacité même des séances
expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous
permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion
neuve sur le sujet, en dehors du discours officiel à la
mode, lequel relève plus de la "langue de bois" que
d'une analyse sans complaisance de la situation, je
tiens à votre disposition certaines preuves
irréfutables, directement inspirées de la réalité du
terrain.
Il s'agit d'un grand nombre de rapports
d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis de
tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire.
Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le
ministre, vous permettre de réviser à la hausse
l'opinion que vous affichez sur l'efficacité de
l'inspection. Là n'est pas la question. La qualité de la
formation scientifique à l'école compte plus à mes yeux
que la perception de l'inspection (et des inspecteurs)
par le ministre.
De la génération des "mal
appris" à celle des "mal comprenants".
Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre,
je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui
correspondent à des leçons classiques, éclairent
jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania
". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous,
sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion,
Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de
seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).
Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux
problèmes de l'enseignement scientifique en passant par
un domaine que vous avez bien connu comme professeur de
lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des
élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les
prévisions les plus pessimistes.
C'est le niveau
de langue actuel d'une génération à laquelle
l'enseignement expérimental ne permet ni d'apprendre (ce
sont les fameux "mal appris") ni surtout de comprendre
ce qui, dans le domaine scientifique, est encore plus
important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives,
des générations entières d'élèves "mal comprenants".
Du simple
débordement à " l'Organisation officielle du bazar
"
Enfin je me dois de signaler (troisième
argument), les retombées fortement négatives au niveau
de la discipline, d'un enseignement expérimental trop
généralisé.
Traditionnellement,
l'expérimentation était pratiquée surtout en
démonstration, avec participation des élèves qui
venaient manipuler devant leurs camarades et sous le
contrôle vigilant du maître. Cette procédure, désignée
alors par " T.P. – Cours ", avait l'avantage de
concilier plusieurs exigences au plan de l'efficacité et
de la discipline. Parmi celles-ci citons l'économie de
moyens, le travail de la classe au synchronisme, le
bénéfice des commentaires du maître adaptés aux
observations, la focalisation de l'attention et enfin,
le gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela
apporte beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette
procédure.
Parmi les critiques recevables
apportées à cette méthode, citons le fait que l'élève ne
manipule pas directement lui-même et donc qu'il n'a pas,
en principe, d'initiative.
Pour redonner à
l'élève cette fameuse initiative et faire ainsi lever
des générations de petits génies de la recherche, la
recette miracle actuelle consiste à faire manipuler les
enfants de manière systématique. Une telle attitude
mentale correspond en outre à l'un des plus vieux mythes
de notre société "viscéralement révolutionnaire", à
savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du
manuel sur l'intellectuel.
Il est facile
d'applaudir, de l'extérieur, à une telle "
réhabilitation " du manuel et du gestuel. Le beau retour
des choses ! avec en plus une connotation sociale !
Il est bien connu en effet que si,
traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel,
l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une
autre hiérarchie des valeurs.
Nous ne joindrons
pas notre voix à ces louanges aveugles qui ignorent la
réalité du terrain. Il faut vivre en effet sur des
illusions éculées pour oser tenir un tel discours,
lequel relève typiquement d'une " langue de bois " ou,
bien pire, d'une " pensée de bois".
Nous sommes
de notre côté convaincus, pour l'avoir maintes fois
vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas celui
qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses
mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans
l'abstrait et joue avec les équations.
Nous
croyons fermement que c'est celui dont l'esprit est
capable de faire, rapidement si possible, les allers et
retours entre le concret et l'abstrait. La nuance est de
taille qui commande toute une philosophie de la
formation. Ignorer ou réduire l'un des deux aspects ( en
l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer la
formation
A côté de cet aspect idéologique et
l'on pourrait dire " noble " du problème, il en est un
autre, bien plus prosaïque et tout à fait au ras du sol.
Les professeurs qui par nature, sont payés pour " aller
au charbon " le connaissent bien car ils le vivent au
quotidien.
Paradoxalement, ce sont les
idéologues de la réforme de 93, ceux qui chantent
officiellement les vertus miraculeuses de la
Redécouverte par l'Expérimental, qui l'ignorent ou
veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du problème
considérable de la Discipline, problème qui apparaît
avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils
sont placés devant du matériel avec un encadrement trop
souple voire inexistant.
Ce problème très grave
qui existe dans les deux cycles, est cependant endémique
dans le premier. A ce niveau, les situations où
j'enregistre un travail dans le calme et la discipline
sont rares. A contrario, celles où je dois constater le
débordement sont la règle.
Cela va d'une simple
situation d'impolitesse, avec bavardages répétitifs et
généralisés, interpellation intempestive du maître,
jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec
surenchère provocatrice de la part des élèves les plus
excités.
Si l'on veut bien y réfléchir sans
aucun préjugé, que peuvent bien faire spontanément une
vingtaine d'adolescents (quelquefois plus), réputés
"difficiles" en face de récipients contenant de l'eau ou
avec des épingles dans la pénombre ? Les épingles
serviront elles seulement à réaliser des alignements
optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans les
voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser
de la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet,
on pourrait voir dans la réponse facilement prévisible,
une preuve irréfutable du Déterminisme en séance de
physique !
Au delà d'une fatigue nerveuse et
psychologique, au delà d'une véritable " usure" physique
des enseignants (de ceux qui tentent de rétablir un
minimum de discipline) - situation qui constitue en soi
un authentique problème - le plus grave de l'opération
réside dans le fait que cette forme d'encadrement manque
totalement son but.
Que l'élève ne respecte plus
le maître est déjà préoccupant certes. Mais ce n'est que
le prolongement - à l'école - d'une situation plus
générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève
ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on
lui dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture"
que la communauté lui offre - et que sa famille lui paie
indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté
" pédagogique.
Un mythe éculé : la
Redécouverte.
Il est clair dans notre
esprit qu'une telle philosophie naïve de l'éducation,
basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de
généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la
bride sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin
constant d'appui et de références, relève de l'abandon
voire de la démission. Cette attitude, qui contribue
largement à l'Organisation du débordement en premier
cycle, alimente le " ras le bol " du corps professoral
et prépare du même coup de mauvaises habitudes pour le
second cycle.
Dans ce débat sur les différents
modes d'encadrement nous devons être bien clair. Nous
sommes effectivement favorable à une certaine initiative
de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut
respecter pour cela une nécessaire chronologie. En
effet, quelles que soient l'abondance, la qualité, voire
la sophistication du matériel mis à sa disposition,
l'élève ne va jamais réinventer, ni seul ni en groupe,
la physique.
Pourquoi alors ne pas le faire
bénéficier - d'entrée de jeu - du travail de générations
de scientifiques ? Pourquoi ne pas lui faire intégrer
rapidement et sans complexes un certain nombre de
résultats "historiques" qui constitueront le substrat de
sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il redécouvre la
roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les phénomènes
d'induction, les lois de l'inertie ou de la gravitation
? Que de naïveté et d'illusions derrière cette prétendue
générosité !
En effet, avant d'être un chercheur
c'est d'abord un élève c'est à dire par définition
quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un
besoin (entendons naturel, entendons "viscéral")
d'apprendre. Je devrais ici m'excuser d'écrire de telles
banalités. Mais l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie
ce sont les évidences les plus criantes qui sont le plus
difficiles à " digérer ".
Constatons qu'il
existe aussi, hélas, un certain snobisme dans
l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir la
simplicité pour paraître compétent et novateur.
L'aphorisme célèbre "A quoi bon faire simple quand on
peut faire compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de
prédilection . . . . ainsi que ses Vadius et ses
Trissotins.
Ainsi la physique est
particulièrement concernée par les multiples structures
de remédiation – en bon français entendons replâtrage
que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc.. Il
n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue
dans notre discipline la confection des emplois du
temps, il n'est que de voir la stratification des
règlements qui régissent de telles structures, pour
comprendre que la pédagogie de la physique est devenue
aujourd'hui le champ clos des errements, des essais et
des erreurs.
Toutefois, la directivité que nous
préconisons lors des séances expérimentales n'interdit
pas que l'élève puisse, en fin de séance, donner libre
cours à son analyse personnelle, à ses remarques voire à
ses critiques sur les résultats ou sur le processus
opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui en a
donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le
sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.
La solution nous semble résider dans un
équilibre intelligent entre les diverse formes
d'activité expérimentale, avec une prépondérance pour
celle qui est la plus directive. Ainsi, le retour à une
forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental est
placé sous la responsabilité directe du maître, nous
paraît concilier les besoins d'illustration,
d'observation et d'analyse, avec une nécessaire économie
de temps et de moyens. De telles séances en classe
entière peuvent évidemment être complétées par d'autres,
fonctionnant alors en effectifs réduits, et réservées à
des apprentissages typiquement gestuels (connaissance
des appareils, rodage des gestes lors de mesures
systématiques, précautions de sécurité, etc.).
Une autre
pénalisation : la phobie des mathématiques.
Je voudrais enfin, M. le ministre, vous
sensibiliser à un autre argument. Une certaine
orientation politique pénalise en effet, depuis la
réforme que vous avez mise en place, l'enseignement "
naturel " de notre discipline. Il s'agit de la peur et
donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.
Cette discipline jouit en effet, dans le milieu
des scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et
universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de
commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son
succès même, développé chez les pédagogues " Gardiens du
temple social " des réflexes de méfiance puis de
défense, voire de phobie.
On a ainsi accablé les
mathématique de tous les maux et forgé à l'intention du
grand public un discours culpabilisateur. Elles sont
devenues ainsi, dans le discours officiel, la marque
d'un système éducatif " élitiste " et les outils pervers
de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans ces
leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire
politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder
aujourd'hui d'utiliser.
Responsables de
multiples échecs scolaires, on les a même désignées et
dénoncées comme "instruments de défense" de certains
privilèges de classe. Triste ironie de l'histoire qui a
fait passer au ban de la société dite socialiste ce qui
était considéré précisément comme instrument de
promotion sociale sous la troisième république.
Il est clair que les mathématiciens n'ont que
faire de telles critiques: leur discipline,
incontournable et nécessaire, se défend par ses qualités
intrinsèques. Elle reste - et restera toujours
heureusement - présente dans les programmes et donc aux
examens.
Ne pouvant s'attaquer directement aux
mathématiques, la prétendue intelligentsia mandatée par
vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur les
programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ",
s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer
au premier cycle de notre discipline, sa composante "
dangereuse " (élitiste et sélective).
On a ainsi
touché les disciplines périphériques - en particulier la
physique – en les privant de leur outil d'expression
naturel que constituaient les mathématiques.
Pour utiliser une comparaison un peu
caricaturale certes, mais significative, on peut dire
que les mathématiques sont pour la physique ce que sont
orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant
que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans
les examens au point d'être perçus comme de nouveaux
privilèges de classe, serait-il raisonnable de les
interdire dans l'expression littéraire ? C'est pourtant
l'orientation qui a été prise au sein du G.T.D. de notre
discipline et qui alimente désormais le discours
officiel. Le "Qualitatif" - entendons le discours –
devient ainsi prioritaire en second cycle et omniprésent
dans le premier.
Ce n'est pas le moindre
paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les
mathématiques de la physique. Car c'est précisément en
Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de
l'abstraction pure pour s'exprimer dans le champ concret
de leurs applications pratiques naturelles.
"
Physics is above mathematics and the slave is suited to
serve the master. " (Heaviside).
Selon
l'orientation de 93, on a fermé et pérennisé un
"ghetto", agissant ainsi en contradiction flagrante avec
toute notre histoire des sciences. De ce fait, l'élève
est tenu à l'écart des aspects pratiques du Quantitatif
alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont -
c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un
minimum de formalisme.
En conclusion je
voudrais, M. le ministre, vous remercier d'avoir lu -
comme vous vous y étiez engagé - ce courrier. Je
souhaite qu'il ait retenu - et pas seulement selon la
formule - toute votre attention. J'espère que vous
réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en 1993
l'enseignement de notre discipline et combien cette
réforme pénalise notre avenir économique.
Vous
ayant ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste
cependant à votre disposition pour y remédier et
orienter enfin notre enseignement scientifique en
conformité avec le bon sens, la Raison et l'efficacité.
Avec mes sentiments respectueux et dévoués à
cette juste cause.
André
VASCHALDE | Comment Réussir avec les sciences : vaste
programme que se posent de nombreuses personnalites et
instance nationale dont voiçi un courrier et echange
neanmoins il y a desaffection des filieres scientifiques
pourquoi qu'elle est l'origine : L'enseignement, le
chômage a la sortie des études, le manque de debouches, le
contenu des programmes, le manque d'intérêt de la population
et des politiques, les problèmes d'environnement, la
difficulté de compréhension des sciences quelle en est
l'origine voici des courriers pour nous aider à méditer
lies à l'enseignement des sciences
(avril 2003)
Les sciences participent aujourd’hui au fonds culturel
indispensable à chacun : la société a besoin de citoyens
qui sachent s’interroger face à la science et à ses
réalisations. Le développement scientifique et économique
nécessite un nombre considérable de techniciens, chercheurs et
ingénieurs. Assurer la culture scientifique des citoyens
et former tous ceux qui voudront demain exercer leur métier
avec les sciences, requiert des enseignants. Les
associations, sociétés savantes et organismes signataires
constituent un collectif représentatif de la communauté
des chercheurs et des enseignants scientifiques. Elles
considèrent que le problème de la désaffection pour les
études supérieures scientifiques est aigu et soulignent
quelques points qui leur paraissent ne pas pouvoir être
éludés au cours des débats du colloque « Réussir avec les
sciences » : 1. La réussite en sciences des élèves de
la voie générale scientifique du lycée n’est pas assez
souvent suivie par une poursuite d’études scientifiques
car les sciences ont la réputation d’être difficiles. Une
série véritablement scientifique doit conduire une fraction
plus importante des lycéennes et lycéens à la poursuite
d'études scientifiques. La structure des horaires
d'enseignement et l'incitation au travail des élèves sont
deux leviers nécessaires aujourd'hui pour favoriser
l'acquisition d'une formation scientifique solide et
cohérente. Il faut renforcer la cohérence de la voie générale
scientifique du lycée. 2. La réussite avec les
sciences repose aussi sur les séries technologiques
scientifiques du lycée, qui doivent participer à la
formation des nombreux étudiants scientifiques qui nous
manquent. Les modalités de l’orientation en fin de
troisième et en seconde de détermination devraient par
conséquent mieux favoriser l’accès à ces séries. Il
convient ainsi, de manière plus générale, de réfléchir aux
conditions de l’orientation vers les domaines scientifiques.
3. Accroître le nombre d'étudiants en sciences, c'est
aussi augmenter significativement le nombre de jeunes
filles qui choisissent des études supérieures scientifiques.
Il faut faire réussir plus d’étudiantes avec les sciences.
Une grande partie des scientifiques qui nous manquent sont des
jeunes filles. 4. Le désir de réussir avec les sciences
peut prendre appui, chez les élèves, sur la perception d’une
science participant à la culture. Les enseignants pourront
la faire percevoir ainsi dans leur enseignement s’ils y
ont été formés. Il est devenu indispensable d’infléchir la
formation universitaire des professeurs scientifiques dans
la direction d’une ouverture plus large aux sciences dans leur
ensemble. 5. Pour faire réussir avec les sciences les
élèves du collège et du lycée, il faut d’abord des
enseignants de sciences en nombre suffisant. La Nation
doit aujourd’hui se donner les moyens d’un pré-recrutement
des professeurs de lycées et collège indispensable au maintien
d’un flux suffisant d’étudiants se destinant à
l’enseignement des sciences. Associations et sociétés
savantes signataires Associations de professeurs de
l’enseignement secondaire Association des Professeurs de
Biologie et Géologie (APBG) 12 Rue Beccaria 75 012 Paris
http://www.apbg.asso.fr/ apbg@wanadoo.fr
Association des Professeurs de Mathématiques de
l’Enseignement Public (APMEP) 26 Rue Duméril 75 013 Paris
http://www.apmep.asso.fr/ apmep@apmep.asso.fr
Union des Physiciens (UdP), association des professeurs de
physique et de chimie 44 Boulevard Saint-Michel 75 270
Paris cedex 06 http://www.cnam.fr/hebergement/udp udp@club-internet.fr
Associations de professeurs de classes préparatoires aux
grandes écoles Union des Professeurs des classes
préparatoires aux écoles Agronomiques (UPA) 1 Rue Oger 92
340 Bourg-la-Reine http://www.prepas.org/accueil.htm jfg.beaux@wanadoo.fr
Union des Professeurs de Sciences et Techniques
Industrielles (UPSTI) Lycée Chaptal, 45 Boulevard des
Batignolles 75 008 Paris http://www.prepas.org/accueil.htm norbertp@magic.fr
Union des Professeurs de Spéciales (UPS) 3 Rue de
l’École polytechnique 75 005 Paris http://www.prepas.org/accueil.htm ups@prepas.org Sociétés
savantes Société Française de Chimie (SFC) 250 Rue
Saint-Jacques 75 005 Paris http://www.sfc.fr/ president@sfc.fr
Société Française de Physique (SFP) 33 Rue Croulebarbe
75 013 Paris http://sfp.in2p3.fr/ sfp@sfpnet.org Société
Française de Statistique (SFdS) Institut Henri Poincaré,
11 Rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05 http://www.sfds.asso.fr/ sfds@ihp.jussieu.fr
Société de Mathématiques Appliquées et Industrielles
(SMAI) Institut Henri Poincaré, 11 Rue Pierre et Marie
Curie, 75 231 Paris Cedex 05 http://smai.emath.fr/ smai@emath.fr Société
Mathématique de France (SMF) Institut Henri Poincaré, 11
Rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05 http://smf.emath.fr/ smf@dma.ens.fr Autres
associations et organismes Conférence des grandes écoles
(CGE) 60, boulevard Saint-Michel, 75272 PARIS Cedex 06
http://www.cge.asso.fr/ cadixa@esiee.fr Femmes
et mathématiques 11, rue Pierre et Marie Curie, 75 231
Paris Cedex 05 http://www.desargues.univ-lyon1.fr/home/fem/
fetm@ihp.jussieu.fr
Femmes et sciences 13-15 rue des Petites Ecuries,
75010 Paris http://www.int/ -evry.fr/femmes_et
_sciences/ femmes.sciences@wanadoo.fr
Communiqué de presse Désaffection pour
l’enseignement des sciences(1) Réunies dans une démarche
qui dépasse les traditionnels clivages disciplinaires, les
associations signataires s’inquiètent vivement de n’avoir
pas vu figurer la désaffection pour les sciences dans la
liste des chantiers prioritaires énumérés dans la conférence
de presse du Ministre de la jeunesse, de l’éducation
nationale et de la recherche en date du 7 octobre 2002.
Force est de constater que des signaux alarmants sont
perceptibles depuis déjà plusieurs années. Nous sommes
désormais entrés dans une spirale dangereuse car le vivier
de jeunes scientifiques sera très bientôt insuffisant pour
couvrir les besoins croissants de la Nation. Le
recrutement des ingénieurs, techniciens, chercheurs et
professeurs de sciences en sera évidemment affecté, ce qui
ne manquera pas d’affaiblir encore l’enseignement des
sciences. Si la question de la désaffection pour les études
supérieures scientifiques est internationale et si son
analyse pointe surtout l’image de la science dans le
discours politique et dans le corps social, il est
cependant indispensable de rechercher des améliorations
locales qui permettraient d’en limiter fortement les effets.
Or depuis une vingtaine d’années, l’enseignement des
sciences a subi dans notre pays les conséquences de
nombreuses réformes de structure au collège et au lycée. Ces
réformes successives, d’apparence parfois anodine, ont
provoqué peu à peu un véritable bouleversement des
enseignements scientifiques. C’est ainsi, par exemple, que la
réduction progressive des horaires d’enseignement de
mathématiques équivaut à la suppression d’une année
d’enseignement sur l’ensemble du cycle secondaire. Il ne
nous appartient pas de préjuger des conclusions auxquelles
devrait aboutir une réflexion approfondie sur
l’enseignement des sciences, mais au moins pouvons-nous poser
quelques questions sur des points décisifs au sujet
desquels le ministère est muet depuis de nombreuses années
: ♦Si la série S, davantage perçue comme une voie
d’excellence que comme une voie scientifique, est
appréciée par certains élèves très polyvalents, propose-t-elle
une structure adaptée aux élèves qui se destinent aux
sciences ? L’évolution vers des enseignements parfois
perçus comme une juxtaposition d’apprentissages
favorise-t-elle l’acquisition d’une formation scientifique
solide et cohérente ? B U L L E T I N D E L ’ U N I O N D
E S P H Y S I C I E N S 2 BUP no 849 (1) ACTIVITÉS DE
L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP – (1) Ce
texte est également disponible sur le serveur de l’UdP :
http://www.cnam.fr/hebergement/udp/
♦Les structures du collège et de la seconde de
détermination et les modalités pratiques de l’orientation
favorisent-elles suffisamment l’accès à la série S et à
l’enseignement technologique secondaire qui élargit le
vivier de scientifiques en proposant une approche plus
concrète ? ♦Les contraintes horaires actuelles et la
nature de certaines épreuves du baccalauréat conditionnent
pour une large part l’enseignement des sciences. Ainsi
certains apprentissages qui ne sont pas exploitables
immédiatement pour l’examen se trouvent-ils marginalisés
(2). La vision réductrice des sciences qui peut en résulter
pour les élèves ne participe-t-elle pas à l’érosion des
vocations scientifiques à la sortie du lycée ?
♦Pourra-t-on assurer aux élèves actuels et futurs un
encadrement suffisant dans l’enseignement scientifique ?
La Nation ne doit-elle pas se donner les moyens d’un
prérecrutement indispensable au maintien d’un flux
suffisant d’étudiants se destinant à l’enseignement des
sciences ? Ne faudrait-il pas aussi mieux définir la formation
des professeurs des disciplines scientifiques et des
professeurs des écoles afin que ceuxci, à travers leur
enseignement, parviennent à donner mieux encore qu’aujourd’hui
le goût des sciences à leurs élèves ? En conclusion,
face à une situation de « pré-crise », nous attendons des
ministres des gestes forts pour redresser la situation.
Les associations signataires souhaitent par le dialogue
participer de façon constructive à cet effort de redressement.
ASSOCIATIONS ET SOCIÉTÉS SAVANTES SIGNATAIRES
♦Associations de professeurs de l’enseignement secondaire
Association des professeurs de biologie et géologie (APBG)
12, rue Beccaria - 75012 PARIS http://www.apbg.asso.fr/ apbg@wanadoo.fr
Association des professeurs de mathématiques de
l’enseignement public (APMEP) 26, rue Duméril - 75013
PARIS http://www.apmep.asso.fr/ apmep@apmep.asso.fr
Union des Physiciens (UdP) Association des professeurs
de physique et de chimie 44, boulevard Saint-Michel -
75270 PARIS CEDEX 06 http://www.cnam.fr/hebergement/udp udp@club-internet.fr
Vol. 96 - Décembre 2002 V I E D E L ’ A S S O C I A T
I O N 3 ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP –
ACTIVITÉS DE L’UdP – (2) Approche intuitive des concepts,
perspectives historiques, moments de synthèse. À ce sujet, le
succès de la pétition lancée par l’APMEP avec l’appui de
l’UdP (18 000 signatures à ce jour) confirme s’il en était
besoin la profondeur du malaise. ♦Associations de
professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles
Union des professeurs des classes préparatoires aux écoles
agronomiques (UPA) http://www.prepas.org/accueil.htm jfg.beaux@wanadoo.fr
Union des professeurs de spéciales (UPS) 3, rue de
l’École polytechnique - 75005 PARIS http://www.prepas.org/accueil.htm ups@prepas.org Union des
professeurs de sciences et techniques industrielles (UPSTI)
Lycée Chaptal - 45, boulevard des Batignolles - 75008
PARIS http://www.prepas.org/accueil.htm norbertp@magic.fr
♦Sociétés savantes Société française de chimie (SFC)
250, rue Saint-Jacques - 75005 PARIS http://www.sfc.fr/
president@sfc.fr
Société française de physique (SFP) 33, rue
Croulebarbe - 75013 PARIS http://sfp.in2p3.fr/ sfp@sfpnet.org Société
mathématique de France (SMF) Institut Henri Poincaré - 11,
rue Pierre et Marie Curie - 75231 PARIS CEDEX 05 http://smf.emath.fr/ smf@dma.ens.fr Société de
mathématiques appliquées et industrielles (SMAI) Institut
Henri Poincaré - 11, rue Pierre et Marie Curie - 75231 PARIS
CEDEX 05 http://smai.emath.fr/ smai@emath.fr B U L L E T
I N D E L ’ U N I O N D E S P H Y S I C I E N S 4 BUP no
849 (1) ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP –
ACTIVITÉS DE L’UdP –
Compte-rendu de notre
entrevue chez M.Nembrini le lundi 27 octobre 2003 de 16 h à 17
h 30 Étaient présents Alain Caillaud de l’APBG, Bruno
Jeauffroy de l’UPS, Claudine Hermann de Femmes et Sciences
et Véronique Chauveau de femmes et mathématiques.
Jean-Louis Nembrini était accompagné de Xavier Cheron.
Nous avons été reçus avec beaucoup de gentillesse et de
disponibilité. Les échanges se sont faits avec simplicité
et toute liberté dans le ton. Après un bref tour de table,
nous avons présenté notre collectif et lui avons donné
quelques pages et l’adresse du site http://www.sfc.fr/ActionSciences.htm Nous
avons donc exposé nos préoccupations concernant la
diminution du nombre d’étudiants dans les filières
scientifiques à l’université et les difficultés prévisibles de
recrutement des professeurs de math, physique-chimie et
SVT pour le Secondaire dans les années à venir. Nous
avons proposé: * d’envisager un prérecrutement « de type
IPES » des PLC de disciplines scientifiques et d’une
programmation des postes à 4 ans, * de renforcer la
cohérence de la série S au lycée. Claudine et moi-même
avons aussi parlé de notre volonté d’inciter plus de filles à
des poursuites d’études scientifiques. Nous avons été
écouté avec beaucoup d’attention et d’intérêt pour nos propos.
J-L Nembrini est très préoccupé, et le Ministre aussi, de
la désaffection des jeunes pour les études scientifiques.
Il nous a d’abord répondu sur la série S. La série S doit
être revue en même temps que la série L et non pas
indépendamment. Les séries générales doivent être
repensées dans leur ensemble, sans vouloir reproduire ce qu’il
y avait dans le passé mais en « inventant » quelque chose
de nouveau, d’intelligent pour notre époque et pour le public
des lycéens actuels. Puis sur le prérecrutement, il
s’est montré très sceptique en cette période de restriction de
budget. Cela coûterait trop cher à la Nation sans pouvoir
être certains d’attirer vraiment des jeunes vers ces études.
La plupart seraient peut-être venus même sans cette
mesure. Il serait presque plus favorable à des bourses
très ciblées. Il avait visiblement réfléchi suite à notre
courrier et avait 2 propositions à faire : * assurer au
candidat qui s’inscrit à une préparation à un concours
d’enseignement et qui est collé (sans être trop loin) de
gagner des points ECTS ,qui permettraient de valider une
fraction notable de l’année 1 de master * proposer une
solution de recrutement par « seconde carrière » qui serait en
particulier une possibilité de reclassement intéressante
aux ingénieurs qui souhaiteraient se recycler dans
l’enseignement. Nous avons aussi demandé à JL Nembrini
comment faire pour sensibiliser les médias,( mon cheval de
bataille depuis la mission Ourisson :je répète à qui veut
l’entendre qu’il faut faire une campagne de pub type «
talents de vie ») Le Ministère ne peut rien faire !!! Peu
d’espoir de trouver de l’argent et des soutiens par de
gros groupes industriels ou autres... Il a beaucoup
insisté pour que nos associations participent au grand débat
sur l’éducation, qui va se concrétiser à partir du 17
novembre par des débats sur le terrain, dans les
établissements scolaires et en dehors. Nous nous
sommes déjà manifestés auprès de la commission Thélot(voir
message envoyé par notre collectif le 13 octobre et la
réponse obtenue) Sur le site http://www.debatnational.education.fr/participer/default.htm,
vous lirez « les débats sont ouverts à tous ceux que
l’École intéresse. Chacun est invité à contribuer ouvertement
et librement à la réflexion engagée sur l’avenir de
l’École de plusieurs manières : en participant dès maintenant
au débat spontané sur le site Internet ou en prenant part
aux réunions qui seront organisées près de chez vous à partir
de la minovembre. » Le rapport « Eléments de
diagnostic sur le système scolaire français » est sur le site
à l’adresse http://www.debatnational.education.fr/outilsdudebat/d1.htm
depuis le 17 octobre. On ne parle pas de prérecrutement
des professeurs de sciences mais on parle beaucoup des séries
générales au lycée. . Bien amicalement à tous. V
Compte rendu de Véronique avec addenda de Claudine
Compte-rendu de l'entrevue du 8 juillet 2003
avec la Madame la députée Marie-George BUFFET
Délégation : o Pierre BALY (APBG) o Véronique
CHAUVEAU (Association femmes et mathématiques) o Madeleine
SONNEVILLE (UdPPC, anciennement Union des physiciens) Nous
nous sommes présentés à l'entrevue sur la base du canevas déjà
utilisé dans les deux entrevues antérieures. Madame
BUFFET nous a reçus, accompagnée de son attaché parlementaire,
prendant plus d'une heure. Nous avons bénéficié d'une
qualité d'écoute excellente : tout deux ont pris des notes
de manière très suivie pendant l'entrevue. Elle connaît plutôt
bien les sujets concernant l'école. Elle nous a dit avoir
rencontré récemment Jean-Pierre Kahane (NDLR : président
de la Commission de réflexion sur l'enseignement des
mathématiques). Madame BUFFET a été très sensible aux
arguments présentés : manque d'enseignants, image du
métier d'enseignant et de chercheur, prérecrutements,
programmation pluriannuelle des recrutements, structure de
la voie S et inégalité de difficulté des diverses filières
de la voie générale. Elle a indiqué que les questions
concernant l'école et la recherche ont peu d'écho
actuellement dans le monde politique pour deux raisons :
- la classe politique est très préoccupée par les
questions sociales (précarité, intégration,
délinquance...). - le nombre de personnes du monde de la
recherche engagées dans les partis politiques a diminué,
en particulier dans le parti auquel elle appartient. Elle
a, d'elle -même, abordé, parmi les points annexes de notre
lettre de demande d'entrevue du 23 mai le thème "Filles et
sciences" sur lequel l'échange a été très riche. En
conclusion de l'entrevue, elle a indiqué qu'elle ferait un
courrier au ministre.
Entrevue du 1 juillet 2003 avec
le Monsieur le sénateur Jacques VALADE, président de
la commission des affaires culturelles du Sénat La
délégation était constituée de - André MOREL (Société
française de physique) - Véronique CHAUVEAU (Femmes et
mathématiques) - Marie-Claude VITORGE (Société française
de chimie) - Pierre BALY (APBG) - Madeleine SONNEVILLE
(UdPPC, ex UdP) Notre interlocuteur (ancien professeur
d'université en chimie, ancien ministre chargé des
universités vers 1987) nous a reçus très cordialement. Il
était accompagné d'une collaboratrice chargée d'animer le
pôle administratif de la Commission des affaires
culturelles. L'entrevue s'est déroulée sur la base du
canevas d’entrevue précédent. M. VALADE a dit être très
sensible au fait que nous nous présentions en tant que
collectif et non pas de manière isolée. M. Valade
connait bien les anciens prérecrutements (IPES) ; il a
souligné l'intérêt politique que pourrait présenter la
prise en compte de la durée séparant un éventuel
prérecrutement du recrutement effectif pour le calcul de
la retraite. Il est également sensible à l'argument de
l'ascenseur social représenté par les prérecrutements. Il
exclut que les prérecrutements puissent ne concerner que
certaines disciplines sinistrées. Il considère comme
intéressante l'idée d'une programmation pluriannuelle des
recrutements. Il semblerait d'ailleurs que l'idée de
programmation pluriannuelle des dépenses de l'état fasse
son chemin... Cependant M. VALADE, quoique très intéressé
par les questions qui touchent aux sciences, connaît mal
le système éducatif actuel - formation des PE et surtout
des PLC (au coeur de notre démarche) - fuite des licenciés
vers PE plutôt que PLC à cause des difficultés de
l'enseignement en collège - méconnaissance des
difficultés comparées des voies L, S et ES et des
modalités du baccalauréat : mais l'idée de mieux affirmer
le caractère scientifique de la voie S l'intéresse -
très surpris d'apprendre que les élèves d'aujourd'hui ne sont
pas les mêmes que ceux d'il y a 30 ans - aucune
allusion dans son propos à des voies autres que la voie
générale - ignorance sur le sujet "Filles et sciences"
Malgré ces réserves, l'entrevue était fort intéressante
car M. VALADE a un regard politique sur le fonctionnement
de la machine éducation nationale. S'il admet que les
politiques ne connaissent pas assez le problème pour s'en
occuper, il défend l'idée que des personnes extérieures au
système, mais qui se sont penchées dessus pendant assez
longtemps (par exemple en occupant d’autres fonctions) peuvent
avoir des "visions" intéressantes. M. VALADE nous a
cependant indiqué que les problèmes que nous soulevons sont du
ressort des ministères de tutelle et ne relèvent pas du
législateur. - Il nous suggère de demander une entrevue à
Luc FERRY et se propose pour relayer notre demande. -
Il nous conseille aussi de nous adresser à M. Michel ROGER,
conseiller auprès du premier ministre. - Il insiste
sur le fait que nous devrions faire des propositions destinées
à faire émerger, à l'université, les générations
d'étudiants dont nous avons besoin.
Compte-rendu
de l’entrevue du 18 juin 2003 avec Madame la sénateure
Marie-Christine BLANDIN La délégation de notre groupe
était constituée de : - André MOREL (Société française de
physique) - Pierre ARNOUX (Société mathématique de France)
- Madeleine SONNEVILLE (Union des professeurs de physique
et de chimie, anciennement Union des physiciens)
L’accueil est à la fois sympathique et compétent. Notre
interlocutrice connaît manifestement beaucoup du dossier.
Il y a globalement accord sur les deux points soulevés
(pré-recrutement et renforcement de la voie S). La
question du pré-recrutement : « Tout le monde en parle avec
sympathie et larmes dans la voix ». À creuser.
Allusion (via son expérience dans le Nord-Pas de Calais) à
une possible réserve des professeurs de DEUG vis-à-vis des
"mauvais" étudiants qui s'y retrouvent par hasard. D'après
elle, l'orientation des bons élèves en S et des moins bons
ailleurs est davantage le fait des conseillers
d'orientation que des pressions sociale et parentale. -
Selon elle, le programme des Verts inclurait très
vraisemblablement la restauration des écoles normales.
-Conseils : ratisser large dans nos contacts. Elle
intervient pour que nous soyons reçus par M. le sénateur
Laffitte (créateur de Sofia Antipolis, ancien directeur de
l'école des Mines). Elle nous conseille de chercher à
rencontrer un « Monsieur Enseignement » récemment désigné
au PS Elle indique qu’une entrevue avec le M. le sénateur
Valade, président de la commission des affaires
culturelles du Sénat, est essentielle. Nous avons conclu
en insistant sur le fait que nous représentons une part très
importante de la communauté scientifique. Nous lui avons
remis des documents élaborés par Pierre Arnoux qui
montrent la nécessité d’avoir une réflexion sur la
corrélation entre le nombre de postes publiés aux concours
de recrutement et le nombre d’inscrits… 4 ans après.
Monsieur le Sénateur Richert Commission des
affaires culturelles Sénat, Casier de la Poste 15 rue
de Vaugirard 75291 Paris Cedex 06 Paris, le 9 juillet
2003 Monsieur le Sénateur, Cette lettre fait suite à
une conversation avec Madame Le Dréau qui nous a fait part de
la nécessité d’annuler l’entrevue que vous aviez accepté
d’accorder à notre collectif le 9 juillet suite à notre
demande d’entrevue en date du 23 mai. Sachant que cinq
représentants de notre groupe ont déjà rencontré le
sénateur Valade le mardi 1er juillet, Madame Le Dréau nous a
suggéré de vous faire parvenir une lettre résumant les
positions, arguments et propositions d’actions dont nous
souhaitions vous faire part. Notre collectif est composé
d’associations de professeurs de lycée, d’associations de
professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles
qui participent à la formation des futurs enseignants et
de sociétés savantes regroupant de nombreux universitaires,
toutes dans les disciplines scientifiques. Nous ne
sommes pas inquiets de « La désaffection des jeunes pour les
sciences». En effet, nous n’observons pas de désaffection
pour les sciences à l’école et au collège, pas non plus au
lycée où les statistiques montrent que la population
d’élèves en voie générale S ne diminue quasiment pas. Et
cependant, la proportion d’élèves de Terminale Scientifique
qui poursuivent leurs études en sciences s’effondre : la
démocratisation de l’enseignement n’a pas profité
suffisamment aux poursuites d’études scientifiques,
singulièrement à l’université. Les universitaires et les
professeurs du secondaire s’inquiètent : les DEUG sciences et
les licences de sciences conduisant à l’enseignement
secondaire en mathématiques, en physiquechimie et en SVT
sont dépeuplés. Il n’y aura bientôt plus assez de
professeurs dans les disciplines scientifiques et on ne sera
même plus en mesure de former, au niveau du collège et du
lycée, les futurs techniciens, ingénieurs, chercheurs dont
la nation a besoin. C’est sur ce constat alarmant que nous
voulons attirer votre attention et vous proposer deux axes
principaux d’action qui nous paraissent indispensables : -
envisager un prérecrutement des professeurs de lycée et
collège, - renforcer la cohérence de la voie scientifique
du lycée. À propos du prérecrutement des enseignants de
sciences : Former un enseignant prend cinq ans et le
métier est devenu difficile, tout particulièrement en
collège. Pour attirer des jeunes vers ce métier, le
message de l’État en direction des bacheliers doit être
clair. Il est de la responsabilité du gouvernement d’annoncer
haut et fort que le métier d’enseignant est un beau et
noble métier et de le valoriser en proposant un
prérecrutement assorti d’une publication des postes à
horizon de quatre ans. L’attractivité du métier
d’enseignant pourrait retrouver la fonction d’ascenseur social
qu’il avait par le passé et on verrait apparaître dans les
universités des groupes d’étudiants motivés qui
redynamiseraient les DEUG. En ce qui concerne la voie
scientifique au lycée : C’est actuellement une voie
d’excellence ou une voie d’attente qui permet de tout faire :
elle ne joue donc pas vraiment son rôle de voie
scientifique. Sa structure n’est actuellement pas
cohérente avec sa vocation. Quelques faits en témoignent :
Les élèves moyens qui ont envie de faire des sciences
sont dispersés entre un trop grand nombre d’enseignements
juxtaposés. Ils n’arrivent pas à être assez solides en
sciences pour envisager ensuite de faire des sciences.
Ceux de ces élèves qui choisissent de faire des
sciences ont de grandes difficultés en mathématiques quand
ils arrivent dans l’enseignement supérieur scientifique par
manque de temps consacré à la discipline au lycée.
Les exigences en sciences humaines en voie S sont sans
rapport avec les exigences en sciences dans les voies non
scientifiques. Les sciences font l’objet d’épreuves
anticipées au baccalauréat en voies L et ES alors que les
sciences humaines ne font pas l’objet d’épreuves anticipées en
voie S : le jeu n’est pas égal. Nous demandons une
vraie filière scientifique qui rétablirait une égale charge de
travail dans les diverses filières de la voie générale du
lycée avec, par exemple : une épreuve anticipée de
sciences humaines (autre que le français) en fin de
première S, suivie, en terminale d’un choix de l’élève
entre TPE scientifique (optionnel) et une discipline relevant
des sciences humaines (optionnelle). Les heures ainsi
libérées en terminale S pourraient être partiellement
utilisées à un renforcement de l’horaire de mathématiques,
actuellement notoirement insuffisant pour la poursuite
d’études scientifiques. Nous vous prions d’agréer,
Monsieur le Sénateur, l’expression de nos sentiments les
meilleurs. Pour le collectif, Madeleine Sonneville
N° 392 SÉNAT SESSION EXTRAORDINAIRE DE 2002-2003
Annexe au procès -verbal de la séance du 10 juillet 2003
RAPPORT D'INFORMATION FAIT au nom de la commission
des Affaires culturelles (1) par la mission d’information
(2) chargée d’étudier la diffusion de la culture
scientifique , Par Mme Marie-Christine BLANDIN et M.
Ivan RENAR, Sénateurs. (1) Cette commission est
composée de : M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise
Dupont, Pierre Laffitte, Jacques Legendre, Mme Danièle
Pourtaud, MM. Ivan Renar, Philippe Richert, vice-présidents ;
MM. Alain Dufaut, Philippe Nachbar, Philippe Nogrix,
Jean-François Picheral, secrétaires ; M. François Autain,
Mme Marie -Christine Blandin, MM. Louis de Broissia,
Jean-Claude Carle, Jean-Louis Carrère, Gérard Collomb, Yves
Dauge, Mme Annie David, MM. Fernand Demilly, Christian
Demuynck, Jacques Dominati, Jean-Léonce Dupont, Louis
Duvernois, Daniel Eckenspieller, Mme Françoise Férat, MM.
Bernard Fournier, Jean-Noël Guérini, Michel Guerry, Marcel
Henry, Jean-François Humbert, André Labarrère, Serge Lagauche,
Robert Laufoaulu, Serge Lepeltier, Mme Brigitte Luypaert,
MM. Pierre Martin, Jean-Luc Miraux, Dominique Mortemousque,
Bernard Murat, Mme Monique Papon, MM. Jacques Pelletier,
Jack Ralite, Victor Reux, René-Pierre Signé, Michel
Thiollière, Jean-Marc Todeschini, Jean -Marie
Vanlerenberghe, André Vallet, Marcel Vidal, Henri Weber.
(1) Cette mission d’information est composée de : M.
Pierre Laffitte, président ; Mme Marie -Christine Blandin,
M. Ivan Renar, rapporteur ; MM. Jean-Claude Carle, Pierre
Martin, Jean-Marie Vanlerenberghe, membres titulaires ;
MM. Michel Guerry, Philippe Richert, membres suppléants.
Culture. - 3 - SOMMAIRE Pages
INTRODUCTION........................................................................................................................................
5 RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS DE LA MISSION
D’INFORMATION...................................... 8 I.
FAIRE DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
UNE PRIORITÉ NATIONALE
..........................................................................................................
11 A. LA POLITIQUE GOUVERNEMENTALE
...........................................................................................
12 1. Les plaidoyers récurrents de la commission des
affaires culturelles du Sénat............................ 12
2. Les initiatives de certains ministères et de certaines
organisations.............................................. 12
3. La prise en compte par le Gouvernement des premières
recommandations de la mission
d’information..........................................................................................................................
13 B. UNE PRISE DE CONSCIENCE DANS LES PAYS EUROPÉENS
................................................. 13 1.
Allemagne : une initiative vigoureuse de nombreux
scientifiques, l’institution de la fondation «
Wissenschaft im Dialog
»................................................................................................
14 2. Belgique : les efforts concomitants des autorités
politiques fédérales et fédérées...................... 14
3. Pays-Bas : une politique volontariste et la promotion
des filières scientifiques ......................... 15 4.
Grande-Bretagne : la nécessité de restaurer la confiance du
public ............................................ 16 5.
Irlande : la participation des entreprises à des initiatives
de terrain privilégiant les publics
scolaires...................................................................................................................................
16 6. Italie : une réforme en
cours................................................................................................................
17 7. Espagne : une politique récente mais volontaire de
diffusion de la culture scientifique, relayée par les
communautés
autonomes....................................................................
17 8. Grèce : des prémices encore timides
..................................................................................................
18 C. LA NÉCESSITÉ D’UNE RELANCE DE LA DIFFUSION DE LA
CULTURE SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE........................................................................................................
19 1. Un changement dans le statut des sciences et des
techniques
........................................................ 19
2. Une culture scientifique, technique et industrielle
insuffisante......................................................
22 3. La confirmation de l’existence d’une curiosité
latente : le succès de « l’Université de tous les savoirs
»..................................................................................................................................
23 a) Un projet ambitieux et novateur conçu dans le cadre
de la célébration de l’an 2000............. 23 b) Un
projet de haute tenue, conduit par une équipe légère, dotée de
moyens modestes
...........................................................................................................................................
24 c) Un important retentissement
...........................................................................................................
24 II. LES VECTEURS DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE : DES SYNERGIES À
DÉVELOPPER..................................................................
26 A. LE RÔLE FONDAMENTAL DU SYSTÈME SCOLAIRE
................................................................
26 1. Un bilan honorable de la culture mathématique et
scientifique dispensée par le système scolaire français :
le rapport PISA
2000............................................................................
26 2. Une désaffection pour les filières
scientifiques.................................................................................
28 3. Des enseignements trop souvent perçus comme arides
et difficiles...............................................
29 4. Améliorer la présentation des sciences à
l’école..............................................................................
30 a) Un recours accru à l’observation et à
l’expérimentation dans l’enseignement
primaire.............................................................................................................................................
30 b) Encourager l’ouverture sur l’extérieur des collèges
et lycées....................................................
31 c) Encourager les approches interdisciplinaires dans
l’enseignement supérieur pour relier les
connaissances...................................................................................................................
33 - 4 - d) Lutter contre la désaffection des
étudiants à l’égard des études scientifiques
........................ 34 B. MÉDIAS : LA FAIBLESSE D’UN
VECTEUR
PRIVILÉGIÉ...........................................................
34 1. Les enseignements des enquêtes
d’opinion........................................................................................
35 2. La place des émissions scientifiques dans les
programmes de télévision .....................................
36 a) Les directives inscrites dans les cahiers des
charges des chaînes publiques............................ 36
b) Les grilles des principales chaînes
hertziennes............................................................................
36 3. La problématique du développement de la science à la
télévision................................................. 43
a) La question de
l’audience................................................................................................................
43 b) Démarche scientifique et spectacle télévisuel : des
pratiques et des rythmes difficilement
compatibles................................................................................................................
44 c) L’intérêt des nouvelles techniques de
diffusion...........................................................................
45 C. LE NÉCESSAIRE SOUTIEN AU DISPOSITIF DE DIFFUSION DE
LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE........................................................................................................
45 1. La concentration géographique des efforts de
l’Etat.......................................................................
46 a) Le ministère de l’enseignement supérieur
.....................................................................................
47 b) Le ministère de la culture
................................................................................................................
49 c) Le ministère de la recherche
...........................................................................................................
50 2. Les grandes institutions
nationales.....................................................................................................
52 a) La Cité des sciences et de
l’industrie.............................................................................................
53 b) Le Musée des arts et
métiers...........................................................................................................
57 c) Le Palais de la découverte
...............................................................................................................
58 d) Le Muséum d’histoire naturelle
.....................................................................................................
60 3. La diffusion en région de la culture scientifique,
technique et industrielle.................................. 61
4. Les réseaux associatifs, vecteurs d’une diffusion par
capillarité...................................................
63 5. La conjonction nécessaire des
efforts.................................................................................................
64 a) Une indispensable structure légère de
concertation.....................................................................
65 b) La fondation ad
hoc..........................................................................................................................
66 c) Les établissements d’enseignement
...............................................................................................
66 d) Les laboratoires de recherche
.........................................................................................................
67 ANNEXE 1 – LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES DANS LE
CADRE DE LA MISSION D’INFORMATION SUR LA DIFFUSION DE LA
CULTURE
SCIENTIFIQUE...........................................................................................................................................
69 ANNEXE 2 – LISTE DES SERVICES, ORGANISMES, SOCIÉTÉS QUI
ONT APPORTÉ À LA MISSION DES CONTRIBUTIONS
ÉCRITES.................................................... 71
ANNEXE 3 – ACTES DU COLLOQUE – « DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE : À L’ÉCOUTE DES POLITIQUES LOCALES ET
RÉGIONALES »
..........................................................................................................................................
74 - 5 - INTRODUCTION Mesdames, Messieurs, La
démocratie nécessite la généralisation du savoir. Le Sénat en
est convaincu et depuis plus de dix ans agit en
conséquence. Car l’exercice de la liberté demande de
comprendre le monde tel qu’il se présente et la société telle
qu’elle évolue. Dès 1993, le Sénat avait constitué, à
l’initiative notamment de M. Pierre Laffitte et de M.
Maurice Schumann, alors président de la commission des
affaires culturelles, une mission commune d’information sur
l’accès au savoir par la télévision1. Dans le même
esprit, la commiss | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Lun Jan 05,
2004 10:15 am Sujet
du message: Re: La main à la patte |
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Dans le même esprit, la
commission des affaires culturelles, sous la présidence de
M. Jacques Valade, a créé, lors de sa réunion du 5 décembre
2001, une mission d’information sur la diffusion de la
culture scientifique, présidée par M. Pierre Laffitte et
dont les rapporteurs sont M. Ivan Renar et Mme
Marie-Christine Blandin. Ceci procède de la même conviction
car les rapports successifs de la commission des affaires
culturelles sur la recherche regrettent que ce point ne
soit pas l’objet d’une réflexion suffisante, même si des
crédits non négligeables lui sont affectés. Un fossé se
creuse entre les experts et le grand public. Ce dernier vit
dans une société qui dépend de plus en plus des sciences
et des techniques. L’organisation de la vie quotidienne,
l’évolution rapide de l’organisation sociale de notre
planète, la rapidité d’apparition d’innovations techniques
affectent tout un chacun. On profite de certains
aspects du progrès et de ses innovations notamment dans le
domaine médical bien sûr, mais aussi dans la vie
quotidienne : télévision, usage aisé de l’automobile,
téléphonie mobile, etc. Mais on reste souvent très
incompétent sur les conditions de l’évolution qui conduit
à ces innovations. Les problématiques globales, liées à la
mondialisation d’une part, au développement durable
d’autre part, ne sont ni appréhendées ni comprises. C’est
que les composantes scientifiques, techniques et économiques
sont 1 Rapport d’information n° 17 (1993-1994) de M. René
Trégouët au nom de la mission commune d’information
relative à l’accès au savoir par la télévision, présidée par
M. Pierre Laffitte. - 6 - indispensables pour
comprendre nos sociétés et leur évolution et, le cas
échéant, pour pouvoir influer sur leur cours de façon
pertinente. Ainsi le problème de l’effet de serre et ses
conséquences climatiques que nombre de spécialistes
tentent d’expliquer et de montrer, implique une action de
la population et un changement de comportement face à la
consommation de l’énergie sous toutes ses formes
(transport, chauffage, électricité, etc.). Les
problèmes de société tels que thérapie génique, procréation
assistée, organismes génétiquement modifiés (OGM), énergie
nucléaire, rayonnement électromagnétique de la téléphonie
mobile, occupent une part importante du débat public et
politique. Les débats sont passionnés mais ne reposent que
trop rarement sur des connaissances précises des risques
et des contraintes qui se superposent aux aspects
éthiques. Un point positif : la demande d’information
précise se développe, donc un besoin accru de diffusion de
la culture scientifique de base dans l’ensemble de la
population, c’est- à-dire une diffusion de proximité, partout.
Il faut donc informer à la fois sur les bases
scientifiques des innovations, sur l’évolution des
connaissances et de la situation dans le monde contemporain.
Le public souhaite comprendre. Il ne peut être tenu à
l’écart et maintenu dans l’ignorance. Faute de quoi, face
à des choix qui lui échappent, face aux discours
ésotériques de certains experts, il risque de développer un
sentiment de rejet systématique. Ceci débouche sur un
nouvel obscurantisme qui peut être source de tous les
dangers. Nous risquons de régresser par rapport au siècle des
lumières, et les extrémismes voire les terrorismes en
profitent. Notre mission a beaucoup travaillé. Elle a
procédé à de nombreuses auditions pour recueillir les
idées et les points de vue de tous les acteurs de la
diffusion des connaissances et de la culture dans le
domaine des sciences et des techniques et de leurs
résultats. Il s’agissait de responsables du monde de
l’éducation et de grands organismes parisiens spécialisés,
du tissu associatif, des responsables des grands
organismes de recherche, des universités, des grandes écoles,
des académies. Elle a auditionné les responsables des
divers médias télévisuels. La mission a consulté
différents organismes et des groupes industriels (l’annexe
2 donne leur liste). - 7 - Elle a organisé en
septembre 2002 un colloque centré sur les institutions et
associations régionales et locales avec plus de 100
participants (l’annexe 3 dresse le compte rendu du
colloque). * * * Au mois de juin 2002, notre
mission a dressé un premier constat très général et en a
informé le Gouvernement, vu l’urgence. Ces constats ont
amené la commission des affaires culturelles à formuler,
dès le 25 juin 2002, sur proposition de la mission
d’information, une première série de recommandations :
- la première invitait le Gouvernement à considérer la
diffusion de la culture scientifique, technique et
industrielle comme une priorité nationale, et les
principaux ministères concernés à préciser les actions qu’ils
lui consacrent ; elle proposait en outre la création d’une
fondation ayant vocation à apporter son appui aux
initiatives et aux projets locaux ; - la seconde prônait
le développement de l’action territoriale de la Cité des
Sciences, et incitait le Gouvernement à insister sur cet
aspect de sa mission, dans la lettre qu’il devait adresser
au futur président de l’établissement ; - la troisième
recommandait une amélioration de la place des émissions
scientifiques dans les programmes des télévisions hertziennes
; - la quatrième recommandait la création de prix et de
distinctions récompensant les initiatives les plus
fructueuses en matière de diffusion scientifique. Ces
recommandations conservent toute leur actualité. - 8 -
RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS DE LA MISSION D’INFORMATION
21 PROPOSITIONS AU SERVICE DE CINQ PRIORITÉS Ériger la
diffusion de la culture scientifique, technique et
industrielle en priorité nationale 1. Inciter le
Gouvernement à procéder à une évaluation globale et par
ministère des moyens qu’il lui consacre, en précisant la
part de chacune des enveloppes budgétaires qui bénéficie
respectivement à Paris, à la région Ile-de-France et aux
autres régions françaises. 2. Inciter les principaux
ministères concernés –et notamment le ministère de la
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, celui
de la culture et de la communication et celui de
l’industrie– à identifier les actions conduites ou
projetées en ce domaine, les objectifs qui leur sont assignés
et les moyens qui leur sont consacrés ainsi que les
programmes dans lesquels ces actions ont vocation à
s’inscrire, dans le cadre de la loi organique du 1er août
2001 relative aux lois de finances. 3. Inciter le
ministère de la culture à considérer la culture scientifique,
technique et industrielle comme une des composantes de la
culture au sens large, et à intégrer sa diffusion dans les
actions qu’il conduit à l’échelon national et à l’échelon
régional. Favoriser la diffusion de la culture
scientifique, technique et industrielle sur l’ensemble du
territoire 4. Privilégier les vecteurs itinérants et peu
coûteux de diffusion (« bus des sciences » à l’image de ce
que pratique l’Irlande, ou de nos bibliobus ; « wagons des
sciences », en partenariat avec la SNCF, qui auraient vocation
à stationner quelques jours dans de petites gares ;
péniches ou navires des sciences susceptibles d’aller de
port en port…) susceptibles, grâce à leurs fréquents
déplacements, de toucher une population nombreuse et variée,
qui n’a pas nécessairement accès aux grands équipements
parisiens ou régionaux. - 9 - 5. Inciter les grands
musées scientifiques parisiens, et notamment la Cité des
sciences et de l’industrie, à renforcer leurs actions
territoriales, en développant des partenariats équilibrés
avec les structures régionales et locales de diffusion de
la culture scientifique et technique : co-productions,
réalisation d’expositions adaptées aux capacités d’accueil
et de financement de leurs partenaires ; réalisation
d’expositions itinérantes de petit format susceptibles de
convenir à de petites communes ; mise à disposition
d’animateurs. 6. Encourager les centres de culture
scientifique, technique et industrielle (CCSTI) en régions
à développer des actions en dehors de leur site propre, en
réalisant des programmes d’animation itinérants susceptibles
de toucher les communes les plus éloignées, ou les plus
pauvres en équipements culturels. 7. Inciter les
universités et les laboratoires de recherche à affecter
certains de leurs personnels à des missions de diffusion,
et à prendre en compte ces missions dans l’évolution et le
déroulement de leur carrière. Améliorer la cohérence et
l’efficacité d’une action à laquelle concourent de très
nombreux acteurs de dimension nationale, régionale ou locale,
et de statut public ou associatif 8. Créer une
structure légère de concertation, présidée par une
personnalité reconnue du monde scientifique et
universitaire, ayant pour mission d’organiser la
coopération nécessaire entre les différents acteurs de la
diffusion de la culture scientifique, technique et
industrielle, et conseillée par un comité comprenant
notamment des parlementaires. 9. Créer une fondation à
laquelle participeront les administrations concernées, les
collectivités locales, les grands établissements publics et,
le cas échéant, les industriels intéressés, et qui aurait
vocation à apporter son appui à des initiatives locales,
ou à des projets destinés à des acteurs locaux. Favoriser
l’enseignement des sciences et son ouverture sur le monde et
les métiers de la recherche 10. Encourager un recours
accru à l’observation dans l’enseignement primaire, de
façon à familiariser les élèves dès leur plus jeune âge avec
la démarche scientifique, en leur apprenant à raisonner
rationnellement sur des faits observés et établis. -
10 - 11. Inciter les établissements scolaires à s’ouvrir
sur l’extérieur à travers les visites dans les
laboratoires de recherche, les technopoles et les
entreprises actives en matière de recherche. 12.
Favoriser dans l’enseignement des disciplines scientifiques au
collège et au lycée, une approche nouvelle qui permette
davantage des regards croisés et une perspective
interdisciplinaire. 13. Organiser des stages en faveur des
enseignants du secondaire dans les organismes de recherche
et les technopoles pour leur permettre de mieux
appréhender les tendances de la recherche dans les
disciplines qu’ils enseignent, ainsi que la réalité des
nouveaux métiers qui en sont les débouchés. 14.
Conduire une politique suivie pour inciter les jeunes filles à
surmonter les réticences, d’ordre sociologique et
culturel, qui les retiennent de s’engager dans des études
scientifiques. 15. Dispenser à l’ensemble des étudiants
inscrits dans les instituts de formation des maîtres, une
formation scientifique de base leur permettant d’assurer
dans les meilleures conditions l’initiation de leurs élèves
aux sciences. 16. Encourager les études scientifiques
en énonçant clairement leurs débouchés, et en décrivant
les postes de techniciens et d’ingénieurs auxquelles elles
sont susceptibles de conduire. 17. Encourager les études
scientifiques à vocation pédagogique en annonçant
plusieurs années à l’avance les postes ouverts aux concours
d’accès à l’enseignement et en octroyant des bourses de
pré-recrutement. 18. Tirer parti de la mise en place du
nouveau système de disciplines « licence-maîtrise-doctorat
» (LMD), pour améliorer la cohérence des programmes et
autoriser une ouverture des cursus à d’autres enseignements
que les enseignements majeurs de la discipline considérée,
de façon à dispenser, par exemple, des enseignements
d’histoire ou de philosophie des sciences aux étudiants
des disciplines scientifiques, et des éléments de culture
scientifique aux étudiants des disciplines littéraires ou
économiques. - 11 - Améliorer la place des émissions
scientifiques dans la programmation des chaînes de
télévision 19. Inciter les grandes chaînes de télévision
généralistes à tirer les leçons du succès de « l’Odyssée
de l’espèce » qui a battu des records d’audience à une
heure de grande écoute, et à réaliser des émissions
scientifiques de qualité destinées à être programmées en
début de soirée. 20. Inciter les candidats à l’attribution
d’une fréquence de télévision numérique terrestre à
prévoir, dans leur grille de programmes, des créneaux
consacrés à des émissions de qualité traitant de sujets
scientifiques et techniques. 21. Tirer parti des
possibilités de diffusion télévisée offertes par
l’internet à haut débit pour créer des chaînes thématiques
scientifiques et culturelles, combinant le cas échéant
leur présentation thématique avec une approche régionale.
I. FAIRE DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE UNE PRIORITÉ NATIONALE Votre mission
d’information part d’un constat simple : la culture
scientifique et technique ne jouit aujourd’hui ni d’un
statut, ni d’une politique décentralisée de diffusion à la
mesure de la place qu’ont prise les sciences et les
techniques dans le monde contemporain. La régression des
vocations pour la science, les techniques et les emplois
qui y sont liés est même inquiétante. Alors que les
découvertes scientifiques et leurs applications
technologiques, de plus en plus rapides, sont au coeur des
évolutions du monde contemporain, et qu’elles prennent de
ce fait, dans le débat public et dans les préoccupations
de nos citoyens, une place croissante, sciences et techniques
n’ont pas encore conquis leurs lettres de noblesse, et
font encore figure d’affaires de spécialistes. On
croit pouvoir être cultivé, honnête homme en quelque sorte, en
faisant mine d’ignorer ce qui conditionne de plus en plus
la vie. Il est nécessaire de combler cet écart croissant
entre le rôle que jouent les sciences et techniques dans
le monde contemporain et la place qui est faite à la
compréhension de la science et de ses applications. Le risque
politique, - 12 - économique et social est grand de
voir se développer un terrain propice à des réactions de
rejet des sciences et de l’innovation, et à une résurgence de
certaines formes d’obscurantisme. Combler l’écart pour
éviter le rejet n’est pas le seul but : combler cet écart,
c’est donner aux citoyens les moyens de comprendre et de
choisir en toute autonomie. A. LA POLITIQUE
GOUVERNEMENTALE 1. Les plaidoyers récurrents de la
commission des affaires culturelles du Sénat Chaque
année, à l’occasion de l’examen des crédits de la recherche
inscrits au projet de loi de finances, votre commission
des affaires culturelles attire l’attention des pouvoirs
publics sur la nécessité, cruciale pour notre pays, de
promouvoir sur l’ensemble de son territoire une véritable
politique de diffusion de la culture scientifique,
technique et industrielle. Ces appels répétés ont
récemment commencé à trouver un écho auprès des pouvoirs
publics. 2. Les initiatives de certains ministères et de
certaines organisations Le ministre Hubert Curien
avait poussé à l’organisation de la « Fête de la science
». L’Académie des Sciences et la récente Académie des
Technologies ont pris des initiatives. De même, le
ministre Claude Allègre avait demandé que les
organisations de recherche consacrent une part de leur
activité à la diffusion de la culture scientifique et
technique. Les assises de la culture scientifique et
technique, ouvertes par le ministre Roger-Gérard
Schwartzenberg en novembre 2001, ont réuni les principaux
acteurs pour entamer une réflexion d’ensemble sur la culture
scientifique. - 13 - 3. La prise en compte par le
Gouvernement des premières recommandations de la mission
d’information Plus récemment, le Gouvernement actuel a
réservé un accueil très positif aux recommandations
formulées par la commission des affaires culturelles le 25
juin dernier, et a commencé à leur donner suite. Dans
la lettre de mission qu’ils ont adressée le 10 octobre 2002,
au nouveau président de la Cité des Sciences, M.
Jean-François Hébert, les ministres de tutelle ont
rappelé, conformément à la seconde recommandation de la
commission, le prix qu’ils attachaient à « ce que le
rayonnement de la Cité s’étende aux régions, comme cela
est d’ailleurs prévu par le décret de 1985 », et l’ont
incité à « formuler des propositions concrètes pour
renforcer son action territoriale ». Faisant écho à
la première recommandation formulée par la commission des
affaires culturelles, la ministre déléguée à la recherche et
aux nouvelles technologies a présenté lors de la
discussion de son projet de budget pour 2003, la diffusion
de la culture scientifique et technique comme une des six
grandes orientations de la politique de recherche qu’elle
entend mener.1 La mission d’information prend acte de ces
déclarations. Enfin, récemment, le Premier ministre a
nommé un parlementaire en mission auprès du ministre de la
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, de
la ministre déléguée à la recherche et aux nouvelles
technologies, et du ministre de la culture et de la
communication, sur la formation et la diffusion de la
culture scientifique. Cette décision témoigne d’une prise
de conscience, par ces différents ministères, du caractère
crucial de ce sujet. Le président de la commission des
affaires culturelles et le président de la mission
d’information se sont toutefois étonnés de ne pas avoir été
informés au préalable de cette décision, estimant que la
prise en compte des travaux et des réflexions de la
mission sénatoriale aurait pu contribuer à préciser
utilement la définition de la mission confiée au député.
B. UNE PRISE DE CONSCIENCE DANS LES PAYS EUROPÉENS
Cette prise de conscience de l’importance que revêt
aujourd’hui la diffusion de la culture scientifique est un
phénomène qui dépasse les frontières de notre pays, comme
le montrent les réponses qu’a reçues la mission 1 Journal
officiel p. 4445 – Assemblée nationale débats du 5 novembre
2002 - 14 - d’information en provenance des services
scientifiques des ambassades de France dans plusieurs pays
étrangers. 1. Allemagne : une initiative vigoureuse de
nombreux scientifiques, l’institution de la fondation «
Wissenschaft im Dialog » L’essor de la culture
scientifique est relativement récent en Allemagne, mais il
s’est manifesté de manière intense ces dernières années.
Cette mobilisation est partie des milieux scientifiques,
qui ont lancé une initiative d’envergure dans le champ de
la culture scientifique. Celle-ci s’est notamment traduite
par la constitution, le 27 mai 1999 au
Wissenschaftszentrum de Bonn, de la « Wissenschaft im Dialog »
(le dialogue avec la science), une fondation largement
soutenue par le BMBF –le ministère de la recherche, de
l’éducation et de la formation et qui réunit l’ensemble
des institutions de la recherche allemande sous l’égide d’un
projet et d’un programme d’action communs. La
fondation fédère l’ensemble des manifestations privées autour
d’années thématiques avec un temps fort (sur le modèle de
notre fête de la science) : l’Eté des sciences localisé
dans une grande ville allemande. 2. Belgique : les efforts
concomitants des autorités politiques fédérales et
fédérées Les autorités politiques fédérales et régionales
de Belgique ont pris conscience de façon concomitante à la
fin des années quatre-vingt-dix, de la nécessité d’un
renforcement de l’effort en faveur de la culture scientifique
et technique, jugé nécessaire à l’entrée du pays dans la
société de l’information. Les autorités fédérales, qui
ont conservé la responsabilité de gérer les dix
établissements scientifiques de l’Etat ont décidé d’un
important effort de rénovation de ces organismes : un plan
décennal intitulé « Horizon 2005 » prévoit une dépense
annuelle de 57 millions d’euros complétée par une
enveloppe unique de 36 millions d’euros en vue de la
rénovation de ces établissements. En communauté et
région flamandes, la vulgarisation de la science et de la
technologie considérée comme une partie essentielle de la
politique scientifique globale, fait chaque année l’objet
d’un plan d’action ; son budget est passé de 743 000 euros
en 1994 à 6 197 000 euros en 2001, soit une multiplication
par huit en sept ans ! - 15 - La région wallonne a
renforcé depuis peu son effort en matière de diffusion de
la culture scientifique, et mène actuellement une politique
volontariste, à laquelle elle a consacré près de 14,8
millions d’euros en 2001. Elle a en outre inauguré, le 5
mai 2000, un parc d’aventures scientifiques à
Framerie | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Lun Jan 05,
2004 10:25 am Sujet
du message: Re: La main à la patte |
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Le bateleur a
écrit: |
Certains ont posé la question
"comment peut-on encore enseigner comme il y a
quarante ans" D'autres ont fait des propositions de
changement je propose d'évoquer l'une d'elle.
Pour introduire le débat à propos de "La
main à la patte", je me permets de citer un document
(http://www.inrp.fr/lamap/activites/insights/etres_vivants/accueil.html)
Donnez l’exemple de
l’apprentissage de la science
Votre
objectif est [color=red]que les élèves apprennent comme
des scientifiques le font : en posant des questions, en
explorant du nouveau matériel, en établissant des
relations, en faisant des erreurs, et en posant encore
plus de questions. La meilleure façon
d’apprendre aux élèves cette démarche est que vous en
fassiez vous même l’expérience. Vous n’avez pas
besoin de jouer le rôle d’expert scientifique pour
enseigner un des modules : soyez un apprenti en même
temps que vos élèves. Pour donner l’exemple de la
démarche à suivre, vous pouvez : - travailler
directement avec vos élèves sur le matériel
scientifique; - vous permettre de faire des erreurs
et montrer ce que vous en apprenez ; - reconnaître
ce que vous ne connaissez pas et montrez aux élèves
comment trouver ce renseignement auprès d'autres
personnes, de livres, - ou d’explorations plus
approfondies ; poser des questions et accepter la
probabilité qu’il y ait plus d’une réponse; -
exprimer votre propre processus de pensée lorsque vous
apprenez quelque chose de nouveau. [/color]
C'est formidable, et cela me fait penser à
une suggestion entendue récemment.
Ces méthode
de remédiations, qui fonctionnent bien pour les élèves
en échec, "et si on
les utilisait pour tous les élèves ?"
Ici
c'est du même bois, tout en étant diamétralement opposé
"et si on faisait
fonctionner les enfants comme des scientifiques
?"
Lorsque l'idée vient d'un grand
universitaire chercheur bardé de tout ce qui peut se
trouver comme diplômes et titres, nécessairement
noter bon sens ploie un peu sous l'effet du respect.
Pour peu qu'on ose un peu se redresser,
continuer à faire circuler la pensée dans notre
tête, un peu saisie par ce qui parait à certains
comme une évidence tout doucement, il apparaît que
cela ne va pas du tout de soi !
Qu'est-ce qui
permet aux scientifiques d'utiliser cette démarche
particulière à notre culture qui s'appelle "la méthode
expérimentale" et que de nombreuses nations
civilisées ne connaissaient (n'utilisaient ?) pas ?
Ne faut-il pas penser que derrière cette
démarche, il y a des pré requis de la pensée des
attitudes des outils intellectuels ... qui
ont été forgés peu à peu, dans l'esprit de ces
grands hommes, devenus alors capables d'utiliser ce
formidable moyen de découverte et de contrôle de
celle-ci ?
Pour préciser, le seul fait de
poser une hypothèse et d'être capable de la
conserver en tête de mettre en oeuvre un protocole
(un essai, une erreur dit la Main A La patte)
suppose l'existence de repères temporels, de
liens de causalité apparents de permanence des
objets dans certains de leurs attributs La masse, le
volume ... sous certaines conditions, idem pour la
forme, mais pas la conservation par exemple de
l'impression visuelle (les élèves ne voit plus la
permanence de la forme carré lorsqu'une pointe est en
bas)
Sans vouloir agir comme ce scientifique de
haut niveau (Charpak) qui trouve tout naturel de définir
ce que doit être le travail en maternelle
(certainement en rapport avec une représentation des
enseignants sur une échelle ?) Il me semble qu'un
tel projet pour l'école est désastreux.
Au
lieu de travailler ces fameuses compétences qu'a pu
utiliser Monsieur Charpak dans la suite de ces études
par ce qu'elles ont été mise en place au petit âge (ou
tout du moins pas écrasées par le supposé de leur
existence préalable) on provoque (convoque) dans
l'esprit de l'élève une bouillie de pensée sans réelle
orientation, et qui ne trouve aucun cadre pour
sédimenter.
Pour être résolument être moderne,
faut-il bouleverser l'ordre des apprentissages.
Avons nous honte de cet enseignement magistral
structurant qui apportait aux élèves les pré requis
de la pensée à partir d'objets simples, exposés de façon
simple dans une situation pédagogique non parasitée.
Loin de moi l'idée de bannir ce type de pratique
propre à éveiller l'esprit.
C'est un travail sur
le long terme qu'il faut initialiser.
Par contre
généraliser l'enseignement (ou la préparation à
l'enseignement) scientique à l'école primordiale et au
collège, à ce modèle adapté à la recherche
scientifique et à des acteurs familiers de toutes les
attitudes et états d'esprit induits, cela me semble
une erreur grave susceptible d'entraver le
développement de l'élève.
Un élève qui
n'apprendrait et ne ferait rien à propos des
sciences serait moins handicapé par la suite qu'un
élève MALP auquel on aurait demandé bien trop tôt de
mettre en action des compétences et des attitudes
mentales qu'il n'aurait pas (et qui devrait donc
faire semblant ... pendant des années, comme l'élève
en grande difficulté, qui imite les mimiques de la
compréhension lorsqu'on s'adresse à lui ... pour ne pas
se faire repérer)
Luc Comeau-Montasse du
fagot des multitudes |
--------------------------------------------------------------------------------
un site des sites sur la diversification en pédagogie
obstacle
OBSTACLE
PEDAGOGIQUE Gaston BACHELARD, la formation de l'esprit
scientifique, contribution à une psychanalyse de la
connaissance objective, Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972,
p. 14-18
Dans l'éducation, la notion d'obstacle
pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du
fait que les professeurs de sciences, plus encore que les
autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne
comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la
psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion
(...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive
dans la classe de physique avec des connaissances empiriques
déjà constituées. Quand il se présente à la culture
scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux
car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de
l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée.
MODIFIER LES REPRESENTATIONS
Devant les
difficultés à modifier les représentations erronées ou
inadéquates, les didacticiens proposent de construire des
situations d'apprentissage autour d'"objectifs-obstacles" et
de "situations-problèmes". Ces situations doivent permettre de
construire un espace de réflexion autour d'un problème à
résoudre et permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances
de nouvelles représentations en éliminant celles qui faisaient
obstacle. Plusieurs conditions sont nécessaires à la réussite
d'une telle démarche: le problème doit demeurer ni trop
près, ni trop loin de ce que l'élève sait déjà (ce que L.S.
VYGOTSKI appelait la "zone proximale de développement") La
situation-problème doit permettre à l'élève de prendre
conscience de l'insuffisance de son savoir antérieur par la
situation elle-même et non par l'enseignant Lorsque
l'élève a pris conscience de l'inadéquation de ses
représentations ou de ses stratégies anciennes, une aide (par
un groupe de pairs, par l'enseignant, par des documents) sera
nécessaire. Toute la difficulté sera de l'aider sans faire le
travail à sa place: dans cette optique, le formateur devient
médiateur, guide ou tuteur. in Apprendre, revue Sciences
Humaines, n°98, oct. 1999, p. 32
CORRELATS:
erreur, représentations, situation-problème
BIBLIOGRAPHIE:
FABRE (Michel),
Situations-problèmes et savoir scolaire, PUF, 1999
ASTOLFI (J.P.), L'erreur, un outil pour enseigner,
ESF, 1997
concept :François Muller @ 1998-2003
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Lun Jan 05,
2004 4:45 pm Sujet du
message: Re: La main à la patte |
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un site des sites sur la diversification en pédagogie
erreur
DIVERSIFIER APPORTS
THEORIQUES PRATIQUES DISC. SITUATIONS, OBJETS RESSOURCES
UTILITAIRES
Jean-Pierre Astolfi, didacticien et
professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Rouen,
s’interroge longuement sur le statut de l’erreur dans les
apprentissages. Premier constat: l’erreur scolaire est plutôt
source d’angoisse alors qu’en dehors de l’école (dans le
domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi
pour les jeunes. Le didacticien identifie ensuite les
principaux types d’erreurs scolaires pour lesquelles il
propose médiations et remédiations. Une manière de transformer
l’erreur en tremplin afin de débloquer les démarches
d’apprentissage.
Quel est le statut de l’erreur à
l’école? Pour Jean-Pierre Astolfi, l“aversion spontanée pour
l’erreur, et le rejet didactique qui en résulte souvent,
correspond d’abord à une certaine représentation de l’acte
d’apprendre, représentation largement partagée par les
enseignants, les parents et le sens commun.” Dans l’idée d’une
acquisition naturelle des connaissances, les erreurs ne
peuvent être considérées que comme des “ratés” de
l’apprentissage. Symptôme d'une incompétence quelconque,
l’erreur est alors synonyme de “faute” ou de “bogue” au sens
informatique.
d'après ASTOLFI (Jean-Pierre), L'erreur,
un outil pour enseigner, ESF, 1997 L'erreur, un outil pour
enseigner, ESF, 1997
[ complexité propre au contenu
d'enseignement ] [ conceptions alternatives ] [ démarches
étonnantes ] [ difficulté de compréhension de consignes ] [
emprunt à une autre discipline ] [ habitudes scolaires ] [
opérations intellectuelles ] [ surcharge cognitive ]
Typologie des erreurs en 8 cas selon la nature du
diagnostic Lorsque l'erreur est assimilée à une faute,
elle est à la charge de l'élève. Dans ce cas, le modèle
sous-jacent de l'enseignant est un modèle transmittif.
Quand l'erreur est assimilée à un "bogue", elle est à la
charge du concepteur de programme qui ne s'est pas
suffisamment adapté au niveau réel de l'élève ; le modèle
sous-jacent peut alors être qualifié de comportementaliste.
Mais dès que l'erreur devient "indicateur de processus" et
qu'elle intéresse l'enseignant, elle revêt un caractère
nettement plus positif. Ici, le modèle pédagogique est
constructiviste. L'erreur devient le "témoin des processus
intellectuels en cours comme le signal de ce à quoi s'affronte
la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d'un
problème. L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être
destructrice.
EXERCICE EN LIGNE (IUFM Créteil) -
D'après le documents suivants : http://sanfrancisco.creteil.iufm.fr/2002_2003/erreurs.htm)
1) Proposez un classement du type d'erreurs faites par
les élèves. 2) Quelles activités pourriez-vous mettre en
place pour remédier à ces difficultés ? 3) Comment
concevez vous la gestion de l'hétérogénéité au CII ? cette
gestion est elle différente selon vous au CII et au CIII ?
Vous pouvez utilisez les ressources suivantes :
Livre guide "lire au CP" (il peut s'adapter bien entendu à
d'autres niveaux, on y traite des difficultés de lecture
rencontrées par les enfants et des moyens d'y remédier) http://www.eduscol.education.fr/D0135/projet-livret-guide-cp.pdf
un site sur le statut de l'erreur : http://francois.muller.free.fr/diversifier/ERREUR.htm
concept :François Muller @ 1998-2003 [
Remonter ] [ les compétences ] [ Objectif ] [ efficacité ] [
erreur ] [ sa pratique ] [ la formation ] [ INNOVATION ] [ les
établissements ] [ Direction ] [ Accueil ] [ Diversifier
votre pédagogie ] [ ARBRE ] [ Livre d'or du site ] [ Nouveau !
en ligne ] [ recherche ] [ PERETTI ] [ Résultats de la
recherche ] [ PERRENOUD ]
DIVERSIFIER APPORTS
THEORIQUES PRATIQUES DISC. SITUATIONS, OBJETS RESSOURCES
UTILITAIRES
Plus on augmente la variété, l
’hétérogénéité d ’un système, plus ce système sera en principe
capable de performances plus grandes du point de vue de ses
possibilités de régulation, donc d ’autonomie par rapport à
des perturbations aléatoires de l ’environnement. (Loi d
’Ashby)
concept :François Muller @ 1998-2003 [
Remonter ] [ SITUATIONS ] [ EVALUER ] [ SUPPORTS ] [ GROUPES ]
[ ROLES ] [ TEMPS ET RYTHME SCOLAIRE ] [ PARCOURS ] [
PEDAGOGIES ] [ POINTS ] [ SOURCES ] [ GLOSSAIRE ] [
Accueil ] [ Diversifier votre pédagogie ] [ ARBRE ] [ Livre
d'or du site ] [ Nouveau ! en ligne ] [ recherche ] [ PERETTI
] [ Résultats de la recherche ] [ PERRENOUD ] | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Lun Jan 05,
2004 6:04 pm Sujet du
message: Re: La main à la patte |
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enfin des statistiques
Les élèves de 15 ans Premiers résultats d’une
évaluation internationale des acquis des élèves (PISA)
PRÉSENTATION DE PISA
L’enquête internationale
PISA 2000 concerne les jeunes de 15 ans, quel que soit
leur parcours scolaire. En compréhension de l’écrit et
en culture scientifique, les résultats des élèves français
se situent dans la moyenne des pays participants.
En culture mathématique, ils sont significativement
supérieurs à la moyenne. En compréhension de l’écrit,
les élèves français se positionnent bien lorsqu’il
s’agit de puiser des éléments dans des documents et de
les organiser selon un objectif donné, ce qui traduit la
pertinence de leur lecture ; mais ils ont des
résultats relativement moins bons quand ils doivent
argumenter et faire une analyse critique des textes
proposés. En culture mathématique et en culture
scientifique, ils font preuve d’une relative aisance
dans les activités qui reposent sur des supports «
scolaires ». Ils savent néanmoins tirer parti de
l’enseignement théorique dispensé dans ces deux
disciplines pour affronter des exercices qui ne sont
généralement pas pratiqués dans le cadre de l’école
française. Le Programme international pour le suivi
des acquis des élèves (PISA) évalue certains aspects de la
prépara- tion à la vie adulte des jeunes de 15 ans. En mai
2000, une trentaine de pays ont participé, sous l’égide de
l’OCDE, à ce programme PISA (appelé PISA 2000) qui a évalué
les acquis des élèves dans trois do-maines : la compréhension
de l’écrit, la culture mathématique et la culture
scientifique. L’ensemble de l’opération se déroulera en
trois temps. En 2000, l’essentiel de l’éva-luation portait sur
la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la
cul-ture scientifique n’entrant que pour une plus faible part
dans l’opération. En 2003, la culture mathématique sera
principale-ment évaluée ; enfin, en 2006, la domi-nante sera
réservée à la culture scientifique. Ce dispositif devrait
ainsi per-mettre un suivi de l’évolution des résultats dans le
temps.
Une évaluation des jeunes de 15 ans
PISA s’intéresse à tous les jeunes de 15 ans quel que soit
leur parcours scolaire. Sont ainsi concernés, en mai 2000,
tous les élèves nés en 1984, soit l’ensemble de la génération
des élèves de 15 ans révolus. Pour la plupart des pays de
l’OCDE, il s’agit de la génération arrivant en fin de
scolarité obligatoire. En France, du fait des redou-blements
et des orientations diverses, les élèves de 15 ans sont
scolarisés en collège (classes de quatrième ou de troisième),
en lycée général et technologique (en seconde ou première) ou
en lycée professionnel (ta-bleau I p.2). Les résultats
observés à l’éva-luation PISA devront donc être interprétés
comme ceux d’élèves de quinze ans scola-risés dans des
contextes différents. Le contenu de l’évaluation PISA
L’évaluation PISA s’intéresse beaucoup plus aux
compétences mobilisant des ***-naissances qu’aux connaissances
elles-mêmes. Dans les trois domaines évalués par PISA,
priorité est donnée à l’aptitude à mettre en œuvre un certain
nombre de pro-cessus fondamentaux dans des situations très
diverses, généralement différentes des situations scolaires,
en s’appuyant sur la compréhension globale de concepts clés
plutôt que sur l’accumulation de connais-sances spécifiques.
Les exercices de PISA résultent de la sé-lection des
propositions des pays partenai-res et les items sélectionnés
ont été validés par un groupe d’experts. Une bonne partie des
items est d’origine anglo-saxonne. l La compréhension de
l’écrit Elle dépend, entre autres, des capacités de
décodage, d’identification des mots écrits, d’usage des
structures grammatica-les et syntaxiques, d’élaboration de la
si-gnification. Mais, pour pouvoir participer RÉSULTATS
GÉNÉRAUX
TABLEAU I – Résultats selon la classe et le
sexe Classe Compréhension de l'écrit Culture
mathématique Culture scientifique Répartition (%)
Première 609 615 617 2,7 Seconde générale et
technologique 561 570 563 48,2 Seconde professionnelle 476
484 453 5,1 Troisième 449 470 443 36,5 Quatrième 397
422 390 7,1 Ensemble 505 517 500 99,3 Garçons 490 525
504 48,7 Filles 519 511 498 51,3 Ensemble 505 517 500
100,0
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 2 à la société
contemporaine, il faut aussi sa-voir lire entre les lignes,
réfléchir aux vi-sées d’un texte et au public auquel il
s’adresse, utiliser ses connaissances des structures
textuelles, etc. La compréhen-sion de l’écrit se fonde sur la
capacité à comprendre et à interpréter des textes de types
divers, et à construire du sens à partir des documents écrits,
en les reliant aux contextes dans lesquels ils sont proposés.
Les compétences évaluées Trois compétences sont ainsi
évaluées : la compétence « s’informer » suppose que les élèves
sont capables de puiser les infor-mations dans un ou plusieurs
documents et de les organiser. Dans les tâches les plus
difficiles, cette compétence suppose que l’on soit capable de
suppléer l’information manquante. La compétence « interpré-ter
» implique l’aptitude à synthétiser et à mettre en perspective
dans le but, de ***s-truire le sens général du texte proposé,
ou le sens particulier d’une phrase dans son contexte. Les
évaluations menées en France s’appuient essentiellement sur
ces deux premières compétences. Enfin, « réa-gir » exige que
le texte soit analysé du point de vue de sa forme et de son
contenu et qu’il fasse en quelque sorte l’objet d’un effort
d’appropriation de la part de son lecteur. On attendrait de
ces compétences qu’elles soient hiérarchisées en termes de
difficulté. En réalité, les tâches sont plus ou moins
complexes en fonction des supports, du nombre d’éléments
requis, du nombre de critères permettant de sélectionner ces
élé-ments et du type de question choisi. La combinaison des
supports, des tâches de-mandées et la forme des questions
invali-dent donc en partie la hiérarchie supposée des
compétences. l La culture mathématique Ce domaine
évalue la capacité des élèves à tirer parti de leurs
compétences mathé-matiques pour affronter les défis de
l’ave-nir. Il renvoie à la capacité d’analyser, raisonner et
communiquer des idées en sa-chant poser, formuler et résoudre
des pro-blèmes mathématiques dans divers domaines et
situations de la vie courante. Le projet PISA a utilisé
deux grands as-pects pour organiser ce domaine : – Les
compétences mathématiques qui sont les compétences et
savoir-faire géné-raux telles que la résolution de problèmes,
l’utilisation du langage mathématique et la modélisation
mathématique. – Les idées mathématiques majeures qui
représentent des assemblages de ***-cepts mathématiques
interdépendants ap-paraissant de façon pertinente en contexte
ou dans des situations de la vie réelle. Cer-taines de ces
idées majeures sont désormais classiques, par exemple le
hasard, les va-riations et la croissance, les notions de
dé-pendance et de relation, et la notion de forme. Il faut
néanmoins souligner le manque d’exercices de base simples
propres à véri-fier si les techniques mathématiques sont
connues. l La culture scientifique PISA n’évalue pas
l’acquisition du ***-tenu spécifique des programmes. Il n’est
donc pas étonnant que des questions sor-tent du cadre des
contenus enseignés. Les questions sont conçues pour permettre
aux élèves d’appliquer les connaissances et les méthodes
acquises en sciences à des sujets d’actualité (environnement,
bioéthique, énergie). Les exercices s’appuient beau-coup sur
des textes et font donc appel à la compréhension de l’écrit.
En sciences de la vie et de la terre, ce type de support est
quelquefois utilisé en classe alors qu’il l’est beaucoup plus
rarement en sciences physi-ques et chimiques. Par ailleurs, la
distinc-tion entre ces deux dernières disciplines n’est pas
envisageable puisque les items portent sur des compétences
scientifiques communes aux deux disciplines. La
construction des scores Pour chacun des trois domaines
évalués, une échelle de scores a été élaborée en uti-lisant
des modèles statistiques particuliers (modèles de réponse à
l’item). En compré-hension de l’écrit comme en culture
ma-thématique et en culture scientifique, la moyenne
internationale est fixée à 500 et l’écart-type à 100. Cela
signifie qu’environ deux tiers des élèves ont un score compris
entre400 et600. Cette échelle
n’apasdesigni-ficationensoi,ellepermetseulementdeclasser les
pays sur unedimension commune. En compréhension de
l’écrit, à cha-cune des trois compétences décrites plus haut
correspond une échelle de scores, construite de la même
manière. De plus, pour la compréhension de l’écrit
uniquement, les experts internatio-naux ont créé, sur la base
du score global, six niveaux de performances associés à six
degrés de maîtrise de la compétence éva-luée. La répartition
des élèves selon ces ni-veaux permet d’avoir une idée de la
dispersion des résultats.
Compréhension de l’écrit :
des résultats légèrement supérieurs à la moyenne Sur
l’ensemble de l’évaluation en com-préhension de l’écrit, la
France se situe dans la moyenne des pays participants : les
élèves français obtiennent un score moyen de 505, légèrement
supérieur à la moyenne internationale, mais pas de manière
signi-ficative (graphique 1). La Finlande obtient les
meilleurs résul-tats avec un score de 546. Les pays
anglo-saxons, à l’exception des États-Unis, témoignent de
bonnes performances à cette évaluation. En revanche,
l’Allemagne et les pays de l’Europe de l’Est et du Sud
réussissent globalement moins bien l’épreuve proposée. Les
résultats des élèves français sont peu dispersés : 4,2 %
d’entre eux sont classés dans le plus bas niveau de
performances (inférieur au niveau 1) alors que ce taux dépasse
6 % dans la plupart des pays pro-ches de la France en termes
de réussite moyenne (6,4 % aux États-Unis, 7,7 % en Belgique).
Inversement, 8,5 % des élèves français se situentdans le
niveau le plushaut (niveau 5) alors quecette proportion
dépasse souvent 10 % dans les pays dont le score moyen est
voisin de celui de la France (plus de 12 % aux États-Unis ou
en Belgique). Pour des questions de lisibilité, certains
pays ne figurent pas sur le graphique (Brésil, Corée du Sud,
Islande, Lichtenstein, Lettonie, Luxembourg, Mexique, Norvège,
Nouvelle-Zélande). Les résultats des pays dont le nom figure
en italique ne sont pas significativement différents de ceux
de la France. Ainsi, en compréhension de l’écrit, ces pays
sont le Japon, l’Autriche, la Belgique, les États-Unis, le
Danemark et la Suisse. NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 3
Culture mathématique : des résultats significativement
supérieurs à la moyenne internationale La France obtient,
dans ce domaine, le score de 517 (graphique 1). Elle est
entou-rée d’un petit groupe de pays dont la Belgi-que,
l’Autriche ou le Danemark. Le Japon et la Corée du Sud
réalisent les meilleurs performances. La dispersion des
performances des élè-ves français est comparable à celle
enregis-trée dans les pays dont le score avoisine celui de la
France : 10 % des jeunes français réalisent un score inférieur
à 400 pour une moyenne de 16 % au niveau international.
Culture scientifique : des résultats dans la moyenne OCDE
La France, avec un score de 500, se situe dans la moyenne
(graphique 1). Comme en culture mathématique, la Corée du Sud
et le Japon obtiennent les meilleurs ré-sultats avec un score
moyen d’environ 550. En France, 17 % des élèves obtiennent
un score inférieur à 400, ce qui correspond à la proportion
observée en moyenne au niveau international. Impression
d’ensemble La comparaison avec les dernières en-quêtes
internationales (reading literacy, en lecture et TIMSS en
mathématiques et en sciences) est difficile. En effet, elles
***-cernaient tout ou partie d’un niveau précis de la
scolarité (troisième générale, seule-ment, pour reading
literacy, ensemble des quatrièmes pour TIMSS) alors que PISA a
touché tous les élèves de quinze ans, quel que soit leur
niveau de scolarité. Ces en-quêtes sont anciennes (cinq ans
pour TIMSS, près de dix pour reading literacy), leur
conception n’était pas exactement comparable à celle de PISA
et les pays par-ticipants étaient différents. On peut
cependant avancer avec pru-dence que les tendances restent les
mêmes pour ce qui concerne notre pays, notam-ment en
mathématiques où la France se situe toujours significativement
au-dessus de la moyenne. La Finlande -dans les trois
domaines- et le Japon -surtout dans les domaines
scien-tifiques- restent parmi les pays qui obtien-nent les
scores les meilleurs à ce type de comparaison internationale.
Les pays an-glo-saxons -à l’exception des
États-Unis-obtiennent généralement des résultats su-périeurs
aux moyennes. En Europe, la France se situe toujours
devant l’Allemagne, arrive en tête des pays latins et devance
les pays d’Europe de l’Est. Elle a des résultats du même ordre
que les États-Unis, sauf en culture mathémati-que où son score
est nettement supérieur. Variabilité des résultats La
position de la France dans un tel « palmarès » international
cache en fait des performances variables selon les acti-vités
proposées. L’analyse des résultats par item permet de mettre
en évidence cette variabilité. En compréhension de l’écrit par
exemple, pour plus de 20 % des items testés (29 sur 129), la
France se classe par-mi les cinq premiers pays alors qu’elle
se situe dans les dix derniers pour 29 autres items. Ce
constat incite à la prudence quant à l’interprétation des
palmarès qui ne constituent en somme qu’une moyenne de
résultats disparates et non une mesure unidimensionnelle
robuste d’une compétence de portée générale. Des
performances contrastées l En compréhension de l’écrit
À chacune des trois compétences que dis-tingue PISA («
s’informer »,« interpré-ter » et « réagir ») correspond une
échelle
GRAPHIQUE 2 – Classements des pays selon le
score pour chaque compétence de la compréhension de l’é
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 4 de scores dont la
moyenne est fixée à 500. Ces compétences sont globalement
hiérar-chisées en termes de difficulté : dans tous les pays,
les items de la compétence « s’in-former » sont en moyenne
plus faciles que ceux de la compétence « réagir ». Mais les
pays peuvent révéler des points forts ou des points faibles
selon l’échelle, relativement à la moyenne internationale.
Si les classements des pays restent géné-ralement stables
d’une échelle à l’autre, on observe cependant des variations
significa-tives pour certains pays (graphique 2). Ainsi, la
France se positionne au-dessus de la moyenne internationale
dans la compé-tence « s’informer » avec un score de 515. En
revanche, les élèves français obtiennent un score inférieur à
la moyenne internatio-nale dans la compétence « réagir » (496
contre 502). Ce n’est pas le cas de la Grande-Bretagne qui
obtient de très bons résultats à cette même compétence
(deuxième position) mais enregistre un score plus proche de la
moyenne dans la compétence « interpréter ». l En culture
mathématique Il apparaît clairement que les élèves
français disposent de réelles compétences en géométrie plane
et dans la lecture de graphiques. En revanche, leurs
performances sont peu élevées dans les situations numéri-ques
et algébriques (il en est d’ailleurs de même dans la grande
majorité des pays). Les élèves sont cependant capables de
mobiliser des connaissances dans ces do-maines. En effet, les
résultats français sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE
lorsqu’il s’agit d’exercices purement sco-laires, mais cela
n’est pas le cas lorsque la situation nécessite une prise
d’initiative. l En culture scientifique Globalement,
les élèves savent repérer une démarche scientifique ; ils
reconnaissent bien ce qui est du domaine des sciences et ce
qui ne l’est pas. En général, ils utilisent les connaissances
qui conviennent à une situa-tion précise. Parfois, le recours
trop facile à des savoirs extérieurs, mais non pertinents pour
ce qui est demandé, fait obstacle à la miseen place
d’unedémarche qu’ils seraient capables de mener à bien.
Les résultats en culture mathématique et en culture
scientifique font apparaître une relative aisance des élèves
français sur les supports « scolaires ». Néanmoins, ils savent
tirer parti de l’enseignement théori-que dispensé dans ces
deux disciplines pour affronter des exercices qui ne sont
gé-néralement pas pratiqués dans le cadre de l’école en
France. Compétences, supports et type de question Les
différences de réussite selon la com-pétence ou le
sous-domaine n’expliquent pas entièrement la variabilité des
perfor-mances. La familiarité que l’élève entre-tient avec le
support proposé éclaire pour une large part ses résultats. En
effet, l’ob-jectif général de l’évaluation PISA est de mesurer
les aptitudes à mobiliser des sa-voirs disciplinaires dans un
cadre extra-scolaire. Cela implique le recours éventuel à des
supports et à un questionnement étrangers aux pratiques de
classe, ce qui peut dérouter les élèves. Les supports
sus-ceptibles d’être travaillés dans le cadre de la classe
sont ainsi plus largement réussis par les élèves. l
Supports En compréhension de l’écrit, les textes choisis
pour l’évaluation PISA sont généra-lement extra-scolaires et
ne sont pas censés favoriser tel pays plutôt que tel autre. En
fait, lorsque l’on regarde les sensibilités des différents
pays en fonction des supports, on voit se dessiner des «
familles » de pays réussissant sur des supports particuliers.
Ces groupes de pays possédant les mêmes points de force et de
faiblesse face aux tex-tes proposés pourraient être ceux qui
les pratiquent dans le cadre scolaire. À titre d’exemple, la
France a obtenu sur un sup-port littéraire (l’extrait d’une
pièce de Jean Anouilh) qu’elle avait elle-même proposé pour
l’évaluation, de meilleurs résultats à tous les items que la
moyenne des pays de l’OCDE. En culture mathématique, les
résultats des élèves français semblent étroitement liés aux
programmes scolaires ainsi
GRAPHIQUE 3 –
Distributions des performances des élèves de 15 ans de
troisième et des élèves de 15 ans de seconde générale et
technologique Le graphique représente la distribution des
scores des élèves de 15 ans de troisième et celle des élèves
de 15 ans de seconde générale et technologique. Ainsi, en
culture mathématique, on observe que 90 % des élèves de
troisième ont un score inférieur à la moitié des élèves de
seconde générale et technologique. PERFORMANCES ET
POPULATION SCOLAIRE NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 5
qu’aux types de question. La bonne réussite en géométrie
plane est, sans aucun doute, due à son importance dans les
program-mes. De même, la maîtrise de la lecture de graphiques
est très certainement induite par l’emploi et l’exploitation
de tels supports tout au long de la scolarité, tant en
mathé-matiques que dans les autres disciplines. En culture
scientifique, les élèves fran-çais ont de meilleurs résultats
dès qu’il s’agit de prélever des informations dans un
graphique, un tableau, ou encore un cro-quis. En revanche,
lorsqu’il s’agit d’un ex-trait de presse, le support est
souvent mal exploité par les élèves. Ils comprennent les idées
générales développées dans le texte mais ne savent pas
toujours y prélever des arguments précis pour étayer une
réponse construite. l Réactions aux activités proposées
En compréhension de l’écrit, la compé-tence évaluée induit
un type de question particulier. Par exemple, « interpréter »
fait souvent appel aux questionnaires à choix multiples, la
compétence « réagir », qui demande le plus souvent de
développer un raisonnement, exige généralement une réponse
longue et construite. Une compé-tence en production de l’écrit
se substitue ainsi à la compétence en compréhension. L’analyse
des points forts et des points fai-bles des élèves français
tendrait à montrer que ces derniers sont très largement
in-fluencés par les types de questions mis en jeu : les jeunes
français réussissent aux items de la compétence « réagir »
lorsque le mode de réponse requis n’implique pas le recours à
l’écrit construit. En culture mathématique, on observe à
l’intérieur des différents regroupements (géométrie et mesure,
fonctions et statisti-ques, algèbre) des résultats très
contrastés. Certains exercices laissent beaucoup d’ini-tiative
aux élèves et provoquent des taux de non-réponse importants.
Les exercices pro-posés en algèbre, par exemple, font appel,
pour la plupart d’entre eux, à une réponse « rédigée » et
obligent l’élève à faire preuve de réflexion pour modéliser. À
ce stade de leur scolarité, les élèves ne sont pas encore
autonomes dans ce genre de démar-che. Ce type de questions
sort des pratiques habituelles de la classe, ce qui perturbe
nos élèves. En culture scientifique, beaucoup d’exercices
proposent la lecture d’un texte et mobilisent les compétences
déjà en œu- vre dans la compréhension de l’écrit. Les
réactions des élèves sont pour cette raison très proches dans
les deux domaines. De manière générale, les élèves
français ont tendance à s’abstenir de répondre aux questions
ouvertes soit à cause des difficul-tés d’expression écrite,
soit par crainte de fournir une réponse fausse, soit enfin,
parce qu’ils sont habituellement peu solli-cités sur ce type
de questionnement.
Grande diversité des niveaux
scolaires et des performances En France, l’âge de 15 ans
correspond en principe au passage du collège au lycée. Par le
jeu des orientations et des redouble-ments, les élèves sont en
réalité répartis se-lon un large éventail de niveaux et de
formations. Les élèves de 15 ans en retard obtien-nent des
résultats nettement inférieurs à ceux des élèves « à l’heure »
ou en avance, scolarisés en lycée général et technologi-que et
dans une moindre mesure en lycée professionnel (tableau I
p.2). Par exem- ple, en compréhension de l’écrit, 95 % des
élèves de 15 ans scolarisés en troisième ont un score
inférieur au score moyen des élè-ves de 15 ans de seconde
générale et tech-nologique (graphique 3 p.5). Plusieurs
raisons peuvent expliquer ces écarts importants de réussite
l Le redoublement, révélateur d’une faiblesse Les
élèves qui sont encore au collège à 15 ans maîtrisent mal
certaines compéten-ces et manquent de confiance, ce qui est
perceptible dans les taux de non-réponse importants dès qu’il
s’agit de rédiger. On se gardera d’interpréter ce constat
comme une évaluation de l’effet d’un re-doublement, et a
fortiori, d’un redouble-ment en troisième. D’une part, les
élèves de 15 ans en troisième ont pour nombre d’en-tre eux
redoublé, soit au début de l’élémen-taire, soit au début du
collège ; d’autre part, il est normal qu’en moyenne les
élè-ves de troisième aient –quel que soit leur âge– des
compétences moins développées que leurs camarades des lycées.
En revan-che, on retrouve ici un constat classique : le fait
d’avoir redoublé est un indicateur d’échec scolaire à un
certain moment de la scolarité mais aussi un « prédicteur » de
l’échec scolaire futur.
Direction
de la programmation et du développement Directeur de
la publication SERVICE VENTE ABONNEMENT ANNUEL
Jean-Richard CYTERMANN DPD,édition & diffusion France
: 42,69 euros (280 F) Rédactrice en chef 58 bd du Lycée,
92170 VANVES Étranger : 45,73 euros (300 F) Francine LE
NEVEU Maquette et impression DPD édition & diffusion
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 6 PISA (Programme
international pour le suivi des acquis des élèves) est piloté
par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement
économique) et mise en œuvre par un consortium dirigé par
l’institut australien ACER (Australian Council for Educational
Research). Les pays participants sont les suivants :
Allemagne, Australie, Autri-che, Belgique, Brésil, Canada,
Corée du sud, Danemark, Espagne, États-Unis, Finlande, France,
Grande-Bretagne, Grèce, Hongrie, Ir-lande, Islande, Italie,
Japon, Lettonie, Lichtenstein, Luxembourg, Mexique, Norvège,
Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République
tchèque, Russie, Suède, Suisse. En France, les élèves de
15 ans sont scolarisés dans des contextes très différents.
Pour diverses raisons pratiques, des groupes d’élè-ves ont
d’emblée été exclus de la population de référence (avec
l’accord de l’OCDE). Au final, le champ de l’enquête porte sur
tous les élèves de 15 ans (nés en 1984) scolarisés dans les
établisse-ments sous tutelle du ministère de l’Éducation
nationale (sauf EREA) et du ministère de l’Agriculture et de
la Pêche en France métropoli-taine et dans les DOM (sauf La
Réunion). La population visée couvre ainsi 93 % de la
génération des jeunes de 15 ans. L’échantillon En
France, l’enquête porte sur un échantillon de 184
établissements scolaires accueillant des élèves de 15 ans. Le
tirage de l’échantillon tient compte du type d’établissement
(collège -SEGPA compris-, ly-cée professionnel, lycée agricole
ou lycée d’enseignement général et technologique). Une
trentaine d’élèves au maximum a été sélec-tionnée
aléatoirement dans chaque établissement. L’échantillon
français regroupe au total 4 673 élèves. Les procédures de
passation La mise en œuvre de l’enquête est basée sur des
procédures stand-ardisées afin de garantir la comparabilité
des résultats : désignation de responsables de l’enquête dans
chaque établissement, respect des consignes de passation,
procédures de contrôle, etc. L’évaluation, de type «
papier-crayon », est fondée sur la technique dite des «
cahiers tournants ». De nombreux items ont été construits puis
répartis dans neuf cahiers d’évaluation différents avec
quel-ques blocs communs d’items d’un cahier à l’autre. Ces
neuf types de cahiers ont été distribués aléatoirement aux
élèves qui avaient deux heures pour répondre aux items. Ce
procédé a ainsi permis de tester l’équivalent de sept heures
d’évaluation sans allonger le temps de passation individuel.
l Le bénéfice des apprentissages
dulycéegénéralettechnologique Même si les épreuves
proposées sont lar-gement indépendantes des programmes
scolaires, les contenus d’enseignement et les pratiques du
lycée général donnent cer-tainement aux élèves les moyens
d’être plus performants. On peut ainsi supposer qu’à la
relative faiblesse des élèves encore en troisième s’ajoute
l’absence d’apprentissage dans certains domaines. En effet,
des compéten-ces évaluant la compréhension de l’écrit
mobilisent les ressources des élèves dans les domaines de
l’argumentation, de l’analyse critique et de l’évaluation des
textes. Les programmes incitent bien les enseignants à aborder
le domaine de l’argumentation dès la classe de sixième. Mais
la réflexion stylistique, l’analyse des liens logiques et
l’argumentation, lorsqu’elles sont abor-dées au collège, le
sont plus souvent en lec-ture et en réception de texte, qu’en
expression. Les résultats observés peuvent laisser supposer
que ce terrain particulier n’est vraiment investi qu’à
l’entrée au ly-cée, hypothèse que seule l’interrogation des
pratiques pourrait conforter. En culture mathématique, ces
observa-tions reflètent l’organisation de notre sys-tème
éducatif. Au niveau du collège, on met en place les bases et
les connaissances nécessaires, le but étant d’apprendre à
re-lier des observations à des représentations, à relier ces
informations à une activité ma-thématique et à des concepts. À
partir de la seconde générale et technologique, on s’at-tache
à rendre compte de la diversité de l’activité mathématique :
chercher, se po-ser des questions, critiquer, abstraire et
dé-montrer. En culture scientifique, compte tenu de la
nature des exercices, la moins bonne réussite des élèves de 15
ans encore au col-lège ne semble pas tenir à des savoirs non
encore enseignés. Dans certaines situa-tions, les obstacles se
rapprochent de ceux décrits en compréhension de l’écrit. l
Le cas des élèves de seconde professionnelle Les
résultats des élèves de 15 ans scolari-sés en seconde
professionnelle se rappro-chent de ceux des élèves de
troisième. Il s’agit d’une population particulière :
géné-ralementissusdemilieuxdéfavorisés,ilsn’ont pas connu,
durant leur parcours scolaire,
d’échecsetraduisantparunredoublement.On peut penser qu’ils
ont volontairement choisi la voie professionnelle. Si les
programmes et les manuels scolai-res de seconde
professionnelle mettent l’accent sur les activités recourant à
des supports tels que cartes, tableaux, graphi-ques, seule
l’interrogation des pratiques pourrait permettre de savoir si
ces supports sont exploités dans le cadre des cours. En effet,
on aurait pu s’attendre à ce que les compétences acquises sur
ce type de sup-port soient réinvesties dans les épreuves. On
peut par ailleurs penser que ces élèves se sont heurtés au
format des questions dont une grande partie appelait une
ré-ponse rédigée, parfois longue.
Ginette BOURNY,
Claire DUPÉ, Isabelle ROBIN et Thierry ROCHER DPD D1
UR EN SAVOIR PLU « Knowledge and skills for life.
1st results from PISA 2000 », OCDE, Paris 2001. Volume
à paraître dans la collection Les dossiers, MEN-DPD, 2002.
Le site Internet : http://www.pisa.oecd.org/ | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Lun Jan 05,
2004 11:37 pm Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:44 am; édité 1
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Mar Jan 06,
2004 7:27 am Sujet du
message: Re: On a bien fait de l'enterrer |
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tres interessant cette
presentation,ce developpement et conclusion Mais enfait,
si j'avais été un éève faible en milieu dévavorisé, aurais je
découvert mes loi sur la gravité | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Mar Jan 06,
2004 7:30 am Sujet du
message: Re: On a bien fait de l'enterrer |
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c'ést newton qui parlait
en effet a force de reinventer la roue, on se prend
pour l'inventeur d'ou confusion
ATTENTION a cette
methode de la main a la patte elle peut etre dangereuse
elle permet de faire tourner en rond les eleves ,sans pour
cela faire comprendre les phenomenes MAIS VOILA:noblesse
oblige
quant à enterrer la methode pour qu'elle
renaisse en harmonie:peut etre mais il faut prevoir quoi a la
place le cous magistral ou l'autoparticipation des eleves
Parcequ'en fait cela est tres politique:faire dire a
l'autre(l'eleve)la pensee du savant,il se l'approprie elle
devient sienne elle est a lui c'est lui qui a trouvé
en fait, a la longue alors il a compris,parceque la pensée
du savant est sienne Attention aux futurs apprentis
sorciers qui voudront reinventer l'univers par le big bang
cela devient une histoire de deonthologie N'oublions
pas le titre du livre de Charpak:l'apprenti sorcier(precurseur
de la main a la patte) C'est un peu aller loin dans le
raisonnement,je vous l'accorde:mais en fait que se passe t'iol
dans la tete de nos savants, eux qui essaie de savoir ce qui
se passe dans la tete de nos eleves personne ne le sait
ni les uns ,ni les autres:bien evidemment Quant au
questions des enfants sur la science,reponses se feront
progressivement par un long apprentissage,sans presuges,en
utilisant bien sur des matieres transversales comme les
mathematiques et c'est au fur et a mesure que l'enfant
devenant adulte comprendra le monde en se posant
continuellement des questions,mais sans aller trop vite pour
trouver des reponses,du moins sans bruler d'etapes PARIS
ne s'est pas fait en un jour | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Mer Jan 07,
2004 12:07 pm Sujet
du message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
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Posté le: Mer Jan 07,
2004 9:40 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Jeu Jan 08,
2004 5:28 pm Sujet du
message: Re: Une obligation qui devra susciter
l'enthousiasme |
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en effet la "main a la
patte "n'est pas la solution pour les élèves il faut
naturellement les éveiller aux sciences, mais progressivement,
sans bruler les étapes des le primaire leur faire observer
,toucher la science puis au college amener a la science
par l'experimentation et les sciences
transversales:mathematiques puis au lycees incister surles
lois physique chimie en s'inspirant des mathematiques et de la
modelisation par l'intermediaire d'outil informatique mais
tout cela en concertation avec toutes les matieres
scientifiques c'est pour cela qu'il est indispensable
d'une concertation dans l'elaboration des programmes, entre
les mathematiques,physique chimie et svt ce qui n'est pas
le cas actuellement le cours magistral est naturellement
aussi indispensable pourtant il est proscrit actuellement
pourquoi l'allure des programme est trop importante
tout ceci deroute l'eleve il se decourage et
refuse de faire premier s ou plus tard de continer dans le
domaine scientifique | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
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Posté le: Ven Jan 09,
2004 2:45 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Ven Jan 09,
2004 7:03 pm Sujet du
message: Re: Une obligation qui devra susciter
l'enthousiasme |
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Le bateleur a
écrit: |
conchon christian a
écrit: |
en effet la "main a la patte
"n'est pas la solution pour les élèves il faut
naturellement les éveiller aux sciences, mais
progressivement, sans bruler les étapes des le
primaire leur faire observer ,toucher la science
puis au college amener a la science par
l'experimentation et les sciences
transversales:mathematiques puis au lycees
incister surles lois physique chimie en
s'inspirant des mathematiques et de la
modelisation par l'intermediaire d'outil
informatique mais tout cela en concertation
avec toutes les matieres scientifiques c'est
pour cela qu'il est indispensable d'une
concertation dans l'elaboration des programmes,
entre les mathematiques,physique chimie et svt
ce qui n'est pas le cas actuellement le
cours magistral est naturellement aussi
indispensable pourtant il est proscrit
actuellement pourquoi l'allure des
programme est trop importante tout ceci
deroute l'eleve il se decourage et refuse
de faire premier pas ou plus tard de continer
dans le domaine
scientifique |
Oui, cette construction de
l'élève à travers l'école - le collège et le lycée est
cohérente et mélange moins les différentes périodes de
l'éducation de l'enfant que ce que vers quoi nous emmène
ce type de méthode.
Il serait peut-être temps
que les partisants de LMALP viennent répondre sur ce fil
et dire ce qui justifie leurs propositions.
Luc
Comeau-Montasse | merçi pour votre réponse je suis prof
et suis de votre avis sur le contenu du debat"la main a la
patte" cordialement | |
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Franz
Inscrit le: 13 Déc 2003 Messages:
23
|
Posté le: Ven Jan 09,
2004 8:08 pm Sujet du
message: oui à la main à la pâte |
|
|
Je suis à priori un
défenseur de la main à la pâte. Je précise que je ne suis pas
prof et que je ne connais pas personnellement d'enfant ou
d'enseignant ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un
tour sur le site de LAMAP.
Mon intérêt pour cette
méthode repose entièrement sur mon expérience personnelle.
Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2, j'ai eu la chance de
jouer avec des jeux techniques Gégé: le petit électricien, le
jeune radio, le petit chimiste. Je dois dire que pour moi ça a
été un émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon
orientation professionnelle.
Que d'heures passées à
fabriquer et faire tourner un moteur électrique ou une
sonnette, puis un poste de radio... Je précise que les notices
Gégé étaient très pédagogiques En particulier les éléments
n'étaient pas fabriqués d'avance: en assemblant et en testant
le fonctionnement du moteur électrique, on comprenait vraiment
le principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un moteur
électrique tout fait.
Naturellement, il me paraît
absurde de vouloir faire tout découvrir aux enfants, dès le
début. C'est comme si dans un cours de pilotage on demandait
de faire le décolage et l'attérissage la première fois... En
fait, la première fois, on tient juste un peu le manche, le
temps de tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable
que ça motive pour aller plus loin...
Ce qui me semble
important au début c'est de faire faire aux enfants, sans trop
se perdre dans les justifications. Il faut d'abord que vienne
le plaisir de jouer avec un objet qui naturellement induit des
questions.. Laissez jouer un enfant de CE2 avec une sonnette
életromécanique et vous verrez ce qui se passe... Faites la
même expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut
qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que l'intérêt est
infiniment moindre...
Donc il faut que les objets
soient ludiques et ne pas trop introduire de rigueur. Ca
viendra par la suite.
Des exemples de jeux: *
sonnettes et moteurs électriques fabriqués de A à Z *
poste de radio simples sans piles (ca surprend beaucoup nos
jeunes de maintenant (d'ou vient l'énergie ?) * fusées à
eau, cerf volants simples * éoliennes, voitures à éolienne
et bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)
Je pense que la réticence des instituteurs vient du
fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire que
scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de se
lancer.
Pour ma part je rêverais d'être assistant d'un
instituteur. Malheureusement mon entreprise n'a pas passé de
convention avec l'éducation nationale.
Merci de vos
remarques. | |
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|
conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
|
Posté le: Ven Jan 09,
2004 8:26 pm Sujet du
message: Re: oui à la main à la pâte |
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Franz a
écrit: |
Je suis à priori un défenseur de la main
à la pâte. Je précise que je ne suis pas prof et que je
ne connais pas personnellement d'enfant ou d'enseignant
ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un tour
sur le site de LAMAP.
Mon intérêt pour cette
méthode repose entièrement sur mon expérience
personnelle. Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2,
j'ai eu la chance de jouer avec des jeux techniques
Gégé: le petit électricien, le jeune radio, le petit
chimiste. Je dois dire que pour moi ça a été un
émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon
orientation professionnelle.
Que d'heures
passées à fabriquer et faire tourner un moteur
électrique ou une sonnette, puis un poste de radio... Je
précise que les notices Gégé étaient très pédagogiques
En particulier les éléments n'étaient pas fabriqués
d'avance: en assemblant et en testant le fonctionnement
du moteur électrique, on comprenait vraiment le
principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un
moteur électrique tout fait.
Naturellement, il
me paraît absurde de vouloir faire tout découvrir aux
enfants, dès le début. C'est comme si dans un cours de
pilotage on demandait de faire le décolage et
l'attérissage la première fois... En fait, la première
fois, on tient juste un peu le manche, le temps de
tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable que
ça motive pour aller plus loin...
Ce qui me
semble important au début c'est de faire faire aux
enfants, sans trop se perdre dans les justifications. Il
faut d'abord que vienne le plaisir de jouer avec un
objet qui naturellement induit des questions.. Laissez
jouer un enfant de CE2 avec une sonnette életromécanique
et vous verrez ce qui se passe... Faites la même
expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut
qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que
l'intérêt est infiniment moindre...
Donc il faut
que les objets soient ludiques et ne pas trop introduire
de rigueur. Ca viendra par la suite.
Des
exemples de jeux: * sonnettes et moteurs électriques
fabriqués de A à Z * poste de radio simples sans
piles (ca surprend beaucoup nos jeunes de maintenant
(d'ou vient l'énergie ?) * fusées à eau, cerf
volants simples * éoliennes, voitures à éolienne et
bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)
Je pense que la réticence des instituteurs vient
du fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire
que scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de
se lancer.
Pour ma part je rêverais d'être
assistant d'un instituteur. Malheureusement mon
entreprise n'a pas passé de convention avec l'éducation
nationale.
Merci de vos
remarques. | entierement d'accord avec vous sur ces jeux
et ces petites experiences moi aussi j'ai fait etant jeune
ces experience du petit chimiste cela m'a oriente plus
tard vers les sciences mais j'observe,sans me poser a
l'epoque beaucoup de questions cela me suffiser plus
tard j'ai,le moment venu approfondi certains sujets avec
le temps on arrive a comprendre certains phenomene mais
n'alons pas trop vite avec l'eleve n'en faisant pa un
apprenti sorcier
mais ceci n'enleve en rien sur ce
contenu du debat"la main a la patte" de plus un conseil:si
vous voulez devenir instituteur,essayer de passer le concours
surtout si c'est votre reve d'eleve un eleve ne doit
jamais passer a cote de ses reves plus tard adulte il s'en
veux cordialement | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
|
Posté le: Ven Jan 09,
2004 8:28 pm Sujet du
message: Re: oui à la main à la pâte |
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|
Franz a
écrit: |
Je suis à priori un défenseur de la main
à la pâte. Je précise que je ne suis pas prof et que je
ne connais pas personnellement d'enfant ou d'enseignant
ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un tour
sur le site de LAMAP.
Mon intérêt pour cette
méthode repose entièrement sur mon expérience
personnelle. Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2,
j'ai eu la chance de jouer avec des jeux techniques
Gégé: le petit électricien, le jeune radio, le petit
chimiste. Je dois dire que pour moi ça a été un
émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon
orientation professionnelle.
Que d'heures
passées à fabriquer et faire tourner un moteur
électrique ou une sonnette, puis un poste de radio... Je
précise que les notices Gégé étaient très pédagogiques
En particulier les éléments n'étaient pas fabriqués
d'avance: en assemblant et en testant le fonctionnement
du moteur électrique, on comprenait vraiment le
principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un
moteur électrique tout fait.
Naturellement, il
me paraît absurde de vouloir faire tout découvrir aux
enfants, dès le début. C'est comme si dans un cours de
pilotage on demandait de faire le décolage et
l'attérissage la première fois... En fait, la première
fois, on tient juste un peu le manche, le temps de
tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable que
ça motive pour aller plus loin...
Ce qui me
semble important au début c'est de faire faire aux
enfants, sans trop se perdre dans les justifications. Il
faut d'abord que vienne le plaisir de jouer avec un
objet qui naturellement induit des questions.. Laissez
jouer un enfant de CE2 avec une sonnette életromécanique
et vous verrez ce qui se passe... Faites la même
expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut
qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que
l'intérêt est infiniment moindre...
Donc il faut
que les objets soient ludiques et ne pas trop introduire
de rigueur. Ca viendra par la suite.
Des
exemples de jeux: * sonnettes et moteurs électriques
fabriqués de A à Z * poste de radio simples sans
piles (ca surprend beaucoup nos jeunes de maintenant
(d'ou vient l'énergie ?) * fusées à eau, cerf
volants simples * éoliennes, voitures à éolienne et
bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)
Je pense que la réticence des instituteurs vient
du fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire
que scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de
se lancer.
Pour ma part je rêverais d'être
assistant d'un instituteur. Malheureusement mon
entreprise n'a pas passé de convention avec l'éducation
nationale.
Merci de vos
remarques. | entierement d'accord avec vous sur ces jeux
et ces petites experiences moi aussi j'ai fait etant jeune
ces experience du petit chimiste cela m'a oriente plus
tard vers les sciences mais j'observe,sans me poser a
l'epoque beaucoup de questions cela me suffisait plus
tard j'ai,le moment venu approfondi certains sujets avec
le temps on arrive a comprendre certains phenomenes mais
n'allons pas trop vite avec l'eleve n'en faisant pas un
apprenti sorcier
mais ceci n'enleve en rien sur ce
contenu du debat"la main a la patte" de plus un conseil:si
vous voulez devenir instituteur,essayer de passer le concours
surtout si c'est votre reve d'eleve un eleve ne doit
jamais passer a cote de ses reves plus tard adulte il s'en
veux cordialement | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Sam Jan 10,
2004 4:20 pm Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:46 am; édité 1
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Franz
Inscrit le: 13 Déc 2003 Messages:
23
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Posté le: Dim Jan 11,
2004 11:12 pm Sujet
du message: fonctionnement d'un moteur électrique au CM1:
c'est possible |
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|
Merci beaucoup pour votre
réponse intéressante et détaillée.
Dans la pratique,
Je n'ai pas l'impression que "ma méthode" soit vraiment très
différente de la pédagogie LAMAP. Il s'agit bien toujours
d'apprendre la démarche expérimentale à partir d'objets
techniques motivants.
Il me semble que l'idée de
Charpak était proche de celle que je décris. Par la suite des
pédagons se sont peut-être emparé du sujet, ce qui vous amène
à réagir...
Vous doutez qu'un enfant de CM1/CM2 puisse
comprendre le fonctionnement d'un moteur électrique. Je peux
vous certifier que c'est tout à fait possible, à condition
bien sûr de ne pas vouloir faire comprendre tous les
phénomènes que l'on enseigne en électrotechnique, au niveau de
l'université.
Voici pour moi ce qu'on peut comprendre
et comment on peut y amener l'élève:
1) Il faut
d'abord apprendre les circuits de base (pile, ampoule,
interrupteur) ---> Surtout ne pas se priver d'analogies
hydrauliques (pression/voltage et débit/intensité)
2)
Ensuite on joue avec des aimants (pôles NS), une aiguille de
boussole sur son pivot..
3) on fabrique un
électro-aimant (aimant commandé par courant)
4) on
joue à orienter l'aiguille de la boussole sur son pivot en
jouant sur le courant de l'électro-aimant, en inversant le
courant. On est déjà très près de l'idée de moteur
électrique...
Bref, je ne veux pas vous ennuyer plus,
mais je vous garantis qu'en progressant pas à pas, on arrive
très bien à comprendre le rôle des balais et des bagues de
collecteur du moteur que l'on construira peu à peu.
Et
justement, à chacune des occasions, on peut faire appliquer
aux enfants des petits bouts de la méthode expérimentale sans
qu'ils s'en rendent compte.
Mais c'est vrai que comme
vous j'aimerais bien avoir des réaction de théoriciens de
LAMAP
Cordialement | |
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Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Lun Jan 12,
2004 8:46 am Sujet du
message: message supprimé |
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(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
» merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en
supprimant totalement cette intervention)
Luc
Comeau-Montasse
Dernière
édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:47 am; édité 1
fois | |
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Anne Marie Valette
Inscrit le: 29 Nov 2003 Messages:
21
|
Posté le: Mar Jan 13,
2004 6:07 pm Sujet du
message: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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Lamarlère Viviane a
écrit: |
Lu dans le livret destiné aux parents
Qu'apprend-on à l'école élémentaire : Pages207/208
"Si, en Mathématiques, une réflexion nouvelle
sur l'apprentissage du calcul se fait jour (LAQUELLE?),
qui prend en compte les machines susceptibles de suppler
l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside
dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des
mathématiques centré sur la résolution des problèmes.
Par là les connaissances élaborées dans les différents
domaines des mathématiques prennent leur signification.
Elles deviennent des instruments disponibles pour
traiter nombre de situations et pour entrer dans les
sciences d'une autre manière. Le nouveau programme de
sciences et technologie est, en effet, résolument centré
sur une approche expérimentale. Les connaissances
proposées sont d'autant mieux assimilées qu'elles sont
nées de questions qui se sont posées à l'occasion de
manipulations, d'observations, de mesures. Ces
enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes
éthiques de notre temps auxquels les enfants sont
particulièrement sensibles (développement économique,
environnement ou santé)."
J'aimerais connaitre
l'avis des spécialistes sur l'articulation entre un
enseignement des mathématiques qui fait appel aux
"machines susceptibles de suppléer l'homme" et un
enseignement des scences qui ferait appel
à...l'instinct, l'intuition, la divination, le
tatonnement. |
Ma petite-fille,en CM2, apprend les
multiplications à deux chiffres et sait presque très bien ses
tables de multiplication. Honneur à son maître! Mais elle fait
la vérification avec une calculette. Je lui apprends la preuve
par neuf. Ai-je raison? | |
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|
|
Le bateleur
Inscrit le: 06 Nov 2003 Messages:
927
|
Posté le: Mer Jan 14,
2004 12:47 am Sujet
du message: message supprimé |
|
|
(message supprimé pour
cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national
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Luc
Comeau-Montasse
Dernière
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fois | |
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|
Anne Marie Valette
Inscrit le: 29 Nov 2003 Messages:
21
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Posté le: Jeu Jan 15,
2004 7:15 pm Sujet du
message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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Le bateleur a
écrit: |
Anne Marie Valette a
écrit: |
Ma petite-fille,en CM2,
apprend les multiplications à deux chiffres et
sait presque très bien ses tables de
multiplication. Honneur à son maître! Mais elle
fait la vérification avec une calculette. Je lui
apprends la preuve par neuf. Ai-je
raison? |
On est un peu en dehors du débat
sur "la main à la pâte" mais en attendant que les
éminents spécialistes invités ici même à justifier leurs
bases théoriques interviennent ...
Pourquoi pas
parler de la preuve par neuf, plutôt comme un truc
que comme une preuve. (même si vous conservez le mot
"preuve")
D'abord parce que ce n'est pas une
méthode certaine ex : 211 * 414 = 13563 la "preuve"
est "juste" l'opération est fausse
ensuite,
truc" parce que ce qui est derrière (reste de la
division par neuf d'un nombre, égal à la somme de ses
chiffres ... procédé poursuivi jusqu'à avoir un nombre
inférieur à neuf) n'est pas évident à expliquer Pas
plus que le fait que le produit des restes donne (en lui
appliquant le même procédé) le reste du produit.
Mais comme pour la technique des doigts (dans la
multiplication par neuf) ce genre d'évoquation aide
à la communication sur ce type de thème.
Donc
oui, ... je crois, ... mais la calculette pour
vérifier, ce n'est pas non plus interdit
de
temps en temps, on peut même faire le contraire.
Luc
Comeau-Montasse | Merci, cher bateleur. on en apprend
toujours, j'avoue qu'en maths, je suis un peu
dépassée... | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Ven Jan 16,
2004 9:43 pm Sujet du
message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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bonsoir je ne comprend
pas tous les message du bateleur ont ete supprime il va y
avoir incomprehension totale cordialement | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Ven Jan 16,
2004 9:47 pm Sujet du
message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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mais en fait les machines
ne sont pas susceptibles de suppléer l'homme
cordialement | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Ven Jan 16,
2004 9:52 pm Sujet du
message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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je prie les organismes dont
j'ai extrait par l'intermediaire d'internet sans leur avoir
demander l'autorisation,quelquefois de les avoir
citer:courrier ou autre ceci pour ,dans le debat sur
l'ecole, dans ce forum la main a la patte, essayer de montrer
l'interet des sciences cordialement | |
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conchon christian
Inscrit le: 17 Nov 2003 Messages:
208
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Posté le: Sam Jan 17,
2004 4:51 pm Sujet du
message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer
l'homme" |
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enfin j'oubliais a
tous: scientifiques ou pas signer la petition qui circule,
par le biais d'internet ou autre, dans le cadre d'augmentation
de moyens de la recherche scientifique merçi
cordialement | |
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