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La main à la pâte

 
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Le bateleur



Inscrit le: 06 Nov 2003
Messages: 927

MessagePosté le: Mer Nov 19, 2003 12:29 pm    Sujet du message: La main à la pâte Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement la page)

Luc Comeau-Montasse


Dernière édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:21 am; édité 4 fois
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Michel Delord



Inscrit le: 04 Nov 2003
Messages: 126

MessagePosté le: Sam Nov 22, 2003 9:23 am    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Le bateleur a écrit:

....Pour introduire le débat à propos de
"La main à la patte", je me permets de citer un document

(http://www.inrp.fr/lamap/activites/insights/etres_vivants/accueil.html)

....
Luc Comeau-Montasse
du fagot des multitudes


Un temoignage sur cette question : celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui dés 1995, s'oposait à cette conception . Vous trouverez infra des extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M. Bayrou , alors ministre . M. Bayrou avait sollicité l'avis des IPR de physique .... mais n'a jamais répondu à cette lettre.

Michel Delord

------------------------------

Aix en Provence le 11/11/96

M. André VASCHALDE, I.P.R. de Sc. Physiques
Académie d'Aix Marseille

à M. François BAYROU
Ministre de l'Education nationale

M. le Ministre,


Je réponds à votre proposition du Jeudi 10 octobre dernier, nous invitant à vous écrire personnellement et en toute liberté sur les problèmes qui nous préoccupent.

[...]

Cette remarque préliminaire étant faite, je préfère utiliser mon "temps de parole" pour développer un problème autrement plus grave dont, me semble-t-il, vous n'ayez pas pris encore toute la mesure et qui commande l'avenir à long terme de la nation.

La publication de votre livre " La décennie des mal appris " et l'analyse des carences qu'il dénonçait, nous autorisaient à penser que votre venue aux responsabilités se traduirait par des réformes rapides et majeures dans le domaine de l'éducation.

Nous attendions en particulier des gestes significatifs dans un domaine fondamental, dont dépend le devenir technique du pays et, par voie de conséquence, son devenir économique et social. Je veux parler d'une formation qui conditionne directement la qualité de nos futurs ingénieurs et leur niveau de compétitivité au plan international.

Il s'agit de l'enseignement des Sciences physiques, domaine dans lequel la France avait toujours su, jusqu'ici, tenir un rang honorable. Un tel domaine, où tous les pays s'accordent à voir la clé de leur futur niveau technologique, se dégrade aujourd'hui chez nous particulièrement vite.

Comme vous avez pu le constater à votre arrivée au ministère, le départ de l'équipe précédente s'est traduit par la mise en place précipitée - c'est à dire sans la moindre pré application ni consultation du corps professoral - d'une réforme lourde, souvent incohérente et pour le moins contestable, touchant aussi bien les méthodes que les contenus enseignés dans cette matière. Il faut dire que le terrain avait été habilement préparé afin qu'il vous suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans la voie préalablement tracée.

A votre décharge, je vous accorde volontiers que la non compétence en la matière, (je n'ai évidemment pas dit incompétence) associée à une multiplicité de problèmes apparemment plus urgents à résoudre, vous a fait ignorer jusqu'ici l'acuité du problème scientifique. Certes, l'attache et l'écoute de quelque personnage fraîchement nobelisé a pu vous apporter une certaine bonne conscience mais aussi hélas faire diversion par rapport aux problèmes de fond.

Dire que le corps professoral de notre discipline est aujourd'hui fortement perturbé et divisé ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est encore très frais dans les esprits des errements récents associés à l'introduction des mathématiques dites " modernes ".

De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs heures de gloire à partir des années 70, sont aujourd'hui unanimement reconnues. Cette évolution des idées aurait dû inciter l'équipe éducative précédente - celle de M. Jospin, reconduite presque à l'identique sous M. Lang - à plus de prudence et de circonspection pour des réformes éventuelles touchant les disciplines voisines.

Il n'en a, hélas, rien été.

Au contraire, l'enseignement de la physique est en train de connaître le plus grand bouleversement de son histoire et l'on peut raisonnablement penser que votre nom restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de fait, le maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand art politique que de faire porter à quelqu'un qui n'est pas de son bord - ce que du moins, jusqu'ici, je suppose - les responsabilités d'une réforme qui correspond à sa propre idéologie ? Je vous laisse apprécier ici la responsabilité historique qui est la vôtre.

Je souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque vous m'y avez invité, développer ici quelques uns des "arguments - contre" touchant la réforme mise en place en 1993. Ces arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections (150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne (minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux d'enseignement de la discipline avec une dominante statistique pour le second cycle. Chaque inspection étant suivie d'un entretien approfondi, privilégiant l'analyse de la leçon et en particulier la promotion des "Techniques de classe" ainsi que d'une écoute attentive des professeurs sur les questions pédagogiques, l'évolution et l'avenir de notre discipline.

C'est cette longue pratique du terrain ( depuis 1976 ) qui me permet d'applaudir aux injonctions du ministre nous engageant - dans le cadre d'une célèbre clairière - à exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la "mine d'or" ( 1996 ) sur laquelle nous sommes assis. C'est dire qu'ayant toujours cru aux vertus de la pédagogie de terrain, à l'efficacité et à l'exemplarité des techniques de classe simples que d'aucuns situent "au ras du sol", les ayant moi-même toujours valorisées aux yeux du corps professoral, je ne peux qu'apprécier leur officialisation dans la voix autorisée d'un ministre.

A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne suffit pas d'avoir enregistré les situations de réussite, d’avoir répertorié systématiquement les techniques pédagogiques correspondantes, encore faudrait-il, pour pouvoir les diffuser efficacement, avoir un accès officiel, ès qualité, aux "usines de montage" que constituent pour notre profession les I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le type même de problème administratif qui bloque la promotion - celle que vous semblez souhaiter dans votre discours - du "Pédagogique".


[...]
D'un expérimental " raisonnable " à " l'expérimento-mania ".

Un deuxième argument s'appuie sur les illusions que le discours pédagogique officiel entretient sur les prétendues "vertus" de l'enseignement expérimental.

Il n'est pas question ici de remettre en cause le bien fondé d'une certaine dose raisonnable d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans le passé, à une époque où l'enseignement était fortement théorique, de militer pour la prise en compte d'une telle composante expérimentale. Mes rapports d'inspection comme professeur peuvent en témoigner.

Mais je dois constater maintenant que le balancier est complètement parti dans l'autre sens. Nous voyons en effet aujourd'hui de nombreux professeurs, dont les compétences sur le terrain pédagogique traditionnel sont pour le moins contestables, voire même très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter derrière une éternelle insuffisance de matériel.

Cette théorie du ” toujours plus " expérimental est doublement néfaste.

D'une part elle demande à l'Etat-payeur des efforts financiers toujours croissants, le plus souvent pour un rendement pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les " exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.

Sur le plan de l'efficacité même des séances expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion neuve sur le sujet, en dehors du discours officiel à la mode, lequel relève plus de la "langue de bois" que d'une analyse sans complaisance de la situation, je tiens à votre disposition certaines preuves irréfutables, directement inspirées de la réalité du terrain.

Il s'agit d'un grand nombre de rapports d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis de tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire. Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le ministre, vous permettre de réviser à la hausse l'opinion que vous affichez sur l'efficacité de l'inspection. Là n'est pas la question. La qualité de la formation scientifique à l'école compte plus à mes yeux que la perception de l'inspection (et des inspecteurs) par le ministre.


De la génération des "mal appris" à celle des "mal comprenants".

Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui correspondent à des leçons classiques, éclairent jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion, Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).

Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux problèmes de l'enseignement scientifique en passant par un domaine que vous avez bien connu comme professeur de lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus pessimistes.

C'est le niveau de langue actuel d'une génération à laquelle l'enseignement expérimental ne permet ni d'apprendre (ce sont les fameux "mal appris") ni surtout de comprendre ce qui, dans le domaine scientifique, est encore plus important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives, des générations entières d'élèves "mal comprenants".


Du simple débordement à " l'Organisation officielle du bazar "

Enfin je me dois de signaler (troisième argument), les retombées fortement négatives au niveau de la discipline, d'un enseignement expérimental trop généralisé.

Traditionnellement, l'expérimentation était pratiquée surtout en démonstration, avec participation des élèves qui venaient manipuler devant leurs camarades et sous le contrôle vigilant du maître. Cette procédure, désignée alors par " T.P. – Cours ", avait l'avantage de concilier plusieurs exigences au plan de l'efficacité et de la discipline. Parmi celles-ci citons l'économie de moyens, le travail de la classe au synchronisme, le bénéfice des commentaires du maître adaptés aux observations, la focalisation de l'attention et enfin, le gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela apporte beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette procédure.

Parmi les critiques recevables apportées à cette méthode, citons le fait que l'élève ne manipule pas directement lui-même et donc qu'il n'a pas, en principe, d'initiative.

Pour redonner à l'élève cette fameuse initiative et faire ainsi lever des générations de petits génies de la recherche, la recette miracle actuelle consiste à faire manipuler les enfants de manière systématique. Une telle attitude mentale correspond en outre à l'un des plus vieux mythes de notre société "viscéralement révolutionnaire", à savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du manuel sur l'intellectuel.

Il est facile d'applaudir, de l'extérieur, à une telle " réhabilitation " du manuel et du gestuel. Le beau retour des choses ! avec en plus une connotation sociale !

Il est bien connu en effet que si, traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel, l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une autre hiérarchie des valeurs.

Nous ne joindrons pas notre voix à ces louanges aveugles qui ignorent la réalité du terrain. Il faut vivre en effet sur des illusions éculées pour oser tenir un tel discours, lequel relève typiquement d'une " langue de bois " ou, bien pire, d'une " pensée de bois".

Nous sommes de notre côté convaincus, pour l'avoir maintes fois vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas celui qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans l'abstrait et joue avec les équations.

Nous croyons fermement que c'est celui dont l'esprit est capable de faire, rapidement si possible, les allers et retours entre le concret et l'abstrait. La nuance est de taille qui commande toute une philosophie de la formation. Ignorer ou réduire l'un des deux aspects ( en l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer la formation

A côté de cet aspect idéologique et l'on pourrait dire " noble " du problème, il en est un autre, bien plus prosaïque et tout à fait au ras du sol. Les professeurs qui par nature, sont payés pour " aller au charbon " le connaissent bien car ils le vivent au quotidien.

Paradoxalement, ce sont les idéologues de la réforme de 93, ceux qui chantent officiellement les vertus miraculeuses de la Redécouverte par l'Expérimental, qui l'ignorent ou veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du problème considérable de la Discipline, problème qui apparaît avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils sont placés devant du matériel avec un encadrement trop souple voire inexistant.

Ce problème très grave qui existe dans les deux cycles, est cependant endémique dans le premier. A ce niveau, les situations où j'enregistre un travail dans le calme et la discipline sont rares. A contrario, celles où je dois constater le débordement sont la règle.

Cela va d'une simple situation d'impolitesse, avec bavardages répétitifs et généralisés, interpellation intempestive du maître, jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec surenchère provocatrice de la part des élèves les plus excités.

Si l'on veut bien y réfléchir sans aucun préjugé, que peuvent bien faire spontanément une vingtaine d'adolescents (quelquefois plus), réputés "difficiles" en face de récipients contenant de l'eau ou avec des épingles dans la pénombre ? Les épingles serviront elles seulement à réaliser des alignements optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans les voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser de la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet, on pourrait voir dans la réponse facilement prévisible, une preuve irréfutable du Déterminisme en séance de physique !

Au delà d'une fatigue nerveuse et psychologique, au delà d'une véritable " usure" physique des enseignants (de ceux qui tentent de rétablir un minimum de discipline) - situation qui constitue en soi un authentique problème - le plus grave de l'opération réside dans le fait que cette forme d'encadrement manque totalement son but.

Que l'élève ne respecte plus le maître est déjà préoccupant certes. Mais ce n'est que le prolongement - à l'école - d'une situation plus générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on lui dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture" que la communauté lui offre - et que sa famille lui paie indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté " pédagogique.


Un mythe éculé : la Redécouverte.

Il est clair dans notre esprit qu'une telle philosophie naïve de l'éducation, basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la bride sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin constant d'appui et de références, relève de l'abandon voire de la démission. Cette attitude, qui contribue largement à l'Organisation du débordement en premier cycle, alimente le " ras le bol " du corps professoral et prépare du même coup de mauvaises habitudes pour le second cycle.

Dans ce débat sur les différents modes d'encadrement nous devons être bien clair. Nous sommes effectivement favorable à une certaine initiative de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut respecter pour cela une nécessaire chronologie. En effet, quelles que soient l'abondance, la qualité, voire la sophistication du matériel mis à sa disposition, l'élève ne va jamais réinventer, ni seul ni en groupe, la physique.

Pourquoi alors ne pas le faire bénéficier - d'entrée de jeu - du travail de générations de scientifiques ? Pourquoi ne pas lui faire intégrer rapidement et sans complexes un certain nombre de résultats "historiques" qui constitueront le substrat de sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il redécouvre la roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les phénomènes d'induction, les lois de l'inertie ou de la gravitation ? Que de naïveté et d'illusions derrière cette prétendue générosité !

En effet, avant d'être un chercheur c'est d'abord un élève c'est à dire par définition quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un besoin (entendons naturel, entendons "viscéral") d'apprendre. Je devrais ici m'excuser d'écrire de telles banalités. Mais l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie ce sont les évidences les plus criantes qui sont le plus difficiles à " digérer ".

Constatons qu'il existe aussi, hélas, un certain snobisme dans l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir la simplicité pour paraître compétent et novateur. L'aphorisme célèbre "A quoi bon faire simple quand on peut faire compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de prédilection . . . . ainsi que ses Vadius et ses Trissotins.

Ainsi la physique est particulièrement concernée par les multiples structures de remédiation – en bon français entendons replâtrage que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc.. Il n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue dans notre discipline la confection des emplois du temps, il n'est que de voir la stratification des règlements qui régissent de telles structures, pour comprendre que la pédagogie de la physique est devenue aujourd'hui le champ clos des errements, des essais et des erreurs.

Toutefois, la directivité que nous préconisons lors des séances expérimentales n'interdit pas que l'élève puisse, en fin de séance, donner libre cours à son analyse personnelle, à ses remarques voire à ses critiques sur les résultats ou sur le processus opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui en a donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.

La solution nous semble résider dans un équilibre intelligent entre les diverse formes d'activité expérimentale, avec une prépondérance pour celle qui est la plus directive. Ainsi, le retour à une forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental est placé sous la responsabilité directe du maître, nous paraît concilier les besoins d'illustration, d'observation et d'analyse, avec une nécessaire économie de temps et de moyens. De telles séances en classe entière peuvent évidemment être complétées par d'autres, fonctionnant alors en effectifs réduits, et réservées à des apprentissages typiquement gestuels (connaissance des appareils, rodage des gestes lors de mesures systématiques, précautions de sécurité, etc.).


Une autre pénalisation : la phobie des mathématiques.

Je voudrais enfin, M. le ministre, vous sensibiliser à un autre argument. Une certaine orientation politique pénalise en effet, depuis la réforme que vous avez mise en place, l'enseignement " naturel " de notre discipline. Il s'agit de la peur et donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.

Cette discipline jouit en effet, dans le milieu des scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son succès même, développé chez les pédagogues " Gardiens du temple social " des réflexes de méfiance puis de défense, voire de phobie.

On a ainsi accablé les mathématique de tous les maux et forgé à l'intention du grand public un discours culpabilisateur. Elles sont devenues ainsi, dans le discours officiel, la marque d'un système éducatif " élitiste " et les outils pervers de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans ces leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder aujourd'hui d'utiliser.

Responsables de multiples échecs scolaires, on les a même désignées et dénoncées comme "instruments de défense" de certains privilèges de classe. Triste ironie de l'histoire qui a fait passer au ban de la société dite socialiste ce qui était considéré précisément comme instrument de promotion sociale sous la troisième république.

Il est clair que les mathématiciens n'ont que faire de telles critiques: leur discipline, incontournable et nécessaire, se défend par ses qualités intrinsèques. Elle reste - et restera toujours heureusement - présente dans les programmes et donc aux examens.

Ne pouvant s'attaquer directement aux mathématiques, la prétendue intelligentsia mandatée par vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur les programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ", s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer au premier cycle de notre discipline, sa composante " dangereuse " (élitiste et sélective).

On a ainsi touché les disciplines périphériques - en particulier la physique – en les privant de leur outil d'expression naturel que constituaient les mathématiques.

Pour utiliser une comparaison un peu caricaturale certes, mais significative, on peut dire que les mathématiques sont pour la physique ce que sont orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans les examens au point d'être perçus comme de nouveaux privilèges de classe, serait-il raisonnable de les interdire dans l'expression littéraire ? C'est pourtant l'orientation qui a été prise au sein du G.T.D. de notre discipline et qui alimente désormais le discours officiel. Le "Qualitatif" - entendons le discours – devient ainsi prioritaire en second cycle et omniprésent dans le premier.

Ce n'est pas le moindre paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les mathématiques de la physique. Car c'est précisément en Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de l'abstraction pure pour s'exprimer dans le champ concret de leurs applications pratiques naturelles.

" Physics is above mathematics and the slave is suited to serve the master. " (Heaviside).

Selon l'orientation de 93, on a fermé et pérennisé un "ghetto", agissant ainsi en contradiction flagrante avec toute notre histoire des sciences. De ce fait, l'élève est tenu à l'écart des aspects pratiques du Quantitatif alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont - c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un minimum de formalisme.

En conclusion je voudrais, M. le ministre, vous remercier d'avoir lu - comme vous vous y étiez engagé - ce courrier. Je souhaite qu'il ait retenu - et pas seulement selon la formule - toute votre attention. J'espère que vous réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en 1993 l'enseignement de notre discipline et combien cette réforme pénalise notre avenir économique.

Vous ayant ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste cependant à votre disposition pour y remédier et orienter enfin notre enseignement scientifique en conformité avec le bon sens, la Raison et l'efficacité.

Avec mes sentiments respectueux et dévoués à cette juste cause.

André VASCHALDE
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Lamarlère Viviane



Inscrit le: 06 Nov 2003
Messages: 946

MessagePosté le: Sam Nov 22, 2003 1:38 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Voilà une belle lettre prémonitoire et qui je l'espère retiendra aujourd'hui toute l'attention qu'elle mérite par sa profondeur d'analyse et sa vigueur dans la dénonciation des trissotins qui nous tricotent des contenus de programmes prétentieux et déformateurs d'une pensée structurée, curieuse, ouverte et ASSISE.

Nos enfants méritent que ces deux interventions soient prises en compte et qu'elles pèsent dans la refondation de l'école laquelle passe NÉCÉSSAIREMENT PAR LA REFONDATION DES PROGRAMMES.

L'HISTOIRE NE REPASSERA PAS LES PLATS.

Revenons aux fondamentaux et cessons la démagogie de l'enfant qui réinvente la poudre et la roue.
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Le bateleur



Inscrit le: 06 Nov 2003
Messages: 927

MessagePosté le: Sam Nov 22, 2003 2:35 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement mon intervention)

Luc Comeau-Montasse


Dernière édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:24 am; édité 1 fois
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haddock



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Messages: 217

MessagePosté le: Dim Nov 23, 2003 12:49 am    Sujet du message: Répondre en citant

La main à la patte, ce n'est pas avec cela que l'on trouvera le salut....

Après ce très mauvais jeu de mots, il me parait important de rappeler que le concept de "la main à la pâte" s'appliquait essentiellement au primaire, où force est de constater, qu 'il s'applqie peu, non en raison des diffcultés du concept lui même, mais par un déficit de formation en sciences chez les instits en général. Ajoutons à cela une peur de la physique (trop dur, je n'y comprend rien) bien ancré en France, et, la machine à reproduire des "ignares" en sciences fonctionne bien.

Pour ma part, je travaille en science en faisant beaucou manipuler mes petits de ce1. Il faut peu de matériel, la plupart en récupération, souvent dispo à bon prix au supermarché. Seul regret, il n' y a jamais de point d'eau dans les classes!

La science est fondamentale ne classe , formidable outil transversale : on schématise (representer la réalité), on y apprend à être rigoureux, on écrit et on lit (compte rendu d'experience, légendage des schémas), on compte, on calcul, on fait même du sport.

Et je suis au regret de dire, qu'en primaire sans manipulation pas de science. L'enfant n'est pas dans l'abstraction ,la pensé formelle ne lui est pas accesible (relisez Piaget). Aussi doit toucher, manipuler, vérifier ,etc...

Je ne vois pas en quoi la manipulation empéche la construction d'invariant ou de concepts .

Nous pratiquons ainsi dans ma classe:

- J'attire leur attention sur un phénomène ou un élève pose une des ces interrogations
- nous écrivons les hypothèses (réferent)
- nous créons un dispositif ou plusieurs pour vérifier ses hypothèses. Il arrive que se soit moi qui propose une manipulation avec un protocole d'observation
- une fois l'explication trouvée, l'experience est rélaisée par tous les élèves (intangibilité de la règle, possibilité de repeter l'experience)
- nous faisons une synthèse écrite. Il arrive que je demande aux élèves de l'écrire (expression écrite + évaluation), accompagné d'un schéma legendé réalisé par chaque élève. Les schémas sont validés par les élèves ou par moi: suivant la règle "est ce que cela représente la réalité? "

Mes élèves sont incollables sur la poussée d'Archimède, les changements d'états, l'air, les aimants, et un certain nombre de notion en électricité.

Il ne s'agit pas de faire redécouvrir la roue aux élèves (ce serait plut^tot de la techno d'ailleurs) mais de casser la pensée magique (ils liront moins les horoscopes!), construire une rigueur, un esprit scientifique, d'entrainer l'esprit à fonctionner, d'amener les élèves doucement vers cette pensée abstraite, mais là, c'est le rôle du collège. Et puis simplement, comprendre le monde!
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Michel Delord



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Messages: 126

MessagePosté le: Dim Nov 23, 2003 6:31 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Je m'excuse par avance de répondre aujourd'hui très brièvement et seulement sur quelques points . Mais le grand débat n'est pas fini et nous avons le temps. Je reviendrai donc sur le sujet mais en fournissant un dossier plus complet qui comprendra
- des documents historiques sur le primaire
- un rapport d'inspection dans lequel je suis sévèrement critiqué – c'est un euphémisme - pour aborder certaines notions mathématiques d'un point de vue expérimental

Mais il faut me laisser un peu de temps ( 15 jours, 3 semaines ) pour rassembler tout ça.
Je ne répondrai donc que très partiellement, simplement pour éviter les malentendus.

haddock a écrit:


La main à la patte, ce n'est pas avec cela que l'on trouvera le salut....

Après ce très mauvais jeu de mots, il me parait important de rappeler que le concept de "la main à la pâte" s'appliquait essentiellement au primaire, où force est de constater, qu 'il s'applqie peu, non en raison des diffcultés du concept lui même, mais par un déficit de formation en sciences chez les instits en général. Ajoutons à cela une peur de la physique (trop dur, je n'y comprend rien) bien ancré en France, et, la machine à reproduire des "ignares" en sciences fonctionne bien.


Je crois effectivement qu'il y a très souvent une insuffisance de formation ( la physique est de plus une matière très difficile ) mais l'argument du manque de formation m'inquiète toujours car c'est celui qui est traditionnellement mis en avant ( France, USA, Israel ) pour masquer les erreurs pédagogiques qui sont à l'origine d'une reforme . Par exemple, la reforme des maths modernes s'est servi de cet argument très lourdement.
Et on a exactement le même aux Etats-Unis :

David Klein :

"When reform fails, as it often does, reformers claim that the reform pedagogies were not properly implemented or that teachers lack sufficient knowledge. But it is axiomatic that no such explanations may be given for traditional approaches. Multimillion dollar grants would collapse without this axiom."

in "Calculus Reform—For the $Millions" by David Klein and Jerry Rosen

http://www.ams.org/notices/199710/comm-klein.pdf

Pour plus détails et la comparaison France , Israël ,USA:

http://smf.emath.fr/Forum/?mss:93:200205:ojboappccnjlfadpgdni



Citation:



Et je suis au regret de dire, qu'en primaire sans manipulation pas de science. L'enfant n'est pas dans l'abstraction , la pensé formelle ne lui est pas accesible (relisez Piaget). Aussi doit toucher, manipuler, vérifier ,etc...



Point n'est besoin d'aller chercher Piaget ( je reviendrai sur ses thèses de manière approffondie ), il suffit de s'appuyer sur Ferdinand Buisson

"En un mot, l'enfant part du concret, et son maître veut qu'il parte de l'abstrait, parce que l'abstrait est plus simple. Or cette marche du simple au composé, du général au particulier, est aussi peu naturelle à l'enfant qu'elle est rationnelle pour l'homme. En présence de cette discordance établie par la nature entre les instincts intellectuels de l'enfant et ceux de l'adulte, que faut-il faire? Lequel des deux doit se plier aux procédés qui conviennent à l'autre? La réponse n'est pas douteuse, c'est au maître de marcher du pas de l'élève. Pour les débuts de l'éducation, cette condescendance n'est pas seulement convenable, elle est nécessaire sous peine de tout fausser, de tout compromettre. Faire abstraire prématurément, c'est faire abstraire passivement, machinalement, sans profit pour l'intelligence. C'est cette considération qui a fait de nos jours le triomphe de la méthode dite intuitive."
( Ferdinand Buisson, Article Abstraction, Dictionnaire de pédagogie d'instruction primaire, Hachette, 1887.
Tome 1 de la première partie , pages 9 à 11.
http://michel.delord.free.fr/fb_abstr.pdf )

Et le problème est plutôt de comprendre ce qui fait la différence entre Buisson et Piaget. Et la difficulté n'est pas de faire des expériences ( d'ailleurs l'expérimentation scientifique, ce n'est pas l'expérience ) ni de donner des formules abstraites mais justement de faire une expérimentation scientifique qui aboutit toujours , en tant qu'expérimentation scientifique , à des formules abstraites parce que l'abstraction est la forme même de la connaissance. Déjà , quand on passe de 3 oranges à 3 mètres puis à 3 , on parcourt des niveaux d'abstractions extrêmement difficiles. Et même 3 oranges est une abstraction très complexe puisqu'elle suppose que l'on soit capable de la penser même si ces oranges n'ont ni la même taille et ni exactement le même poids.

Citation:

Je ne vois pas en quoi la manipulation empéche la construction d'invariant ou de concepts .


Moi non plus en soi. Le danger est l'opposition entre l'expérimentation et les mathématiques . Le danger est que "La main à la pâte" – nous avons au GRIP d'excellentes relations parmi des membres actifs de LAMAP qui partagent mon point de vue sur ce danger – se transforme en "La main à la patte" .
Et il y a pas mal de gens , et de responsables du système scolaire – je n'ai pas dit de LAMAP bien qu'il y en ait- qui vont dans ce sens puisqu'ils opposent justement les mathématiques et la physique.

Par exemple Messieurs Claude Thélot et Philippe Joutard dans leur livre Réussir l'école, Pour une politique éducative , Le Seuil, 1999, 292 pages, dans lequel ils écrivent :

"Les compétences et les comportements sont en quelque sorte derrière les connaissances : c'est à travers ces dernières, et à travers elles seulement, qu'on les maîtrise …. Seconde conséquence, une matière est certes importante en elle-même, il n'est pas question de lui contester sa légitimité, mais, contrairement à ce que croient beaucoup de professeurs, elle n'est pas, elle ne doit pas être sa propre fin. On pourrait même prétendre à la limite qu'elle n'est qu'un moyen, le moyen précisément de faire acquérir ces compétences et ces comportements nécessaires à cette personne autonome que l'école s'efforce de former. « La culture, c'est ce qui reste quand on a tout oublié » : la fameuse phrase d'Édouard Herriot doit se comprendre ainsi. Après être sorti de l'école, les savoirs que l'on y a appris s'estompent, mais c'est ce qu'on a appris grâce à eux et à travers eux qui reste de façon indélébile, ou du moins de façon bien plus durable
[…]
Que l'enseignement d'une discipline trouve une justification non en elle-même mais dans les compétences et comportements que les élèves peuvent acquérir à travers elle, est éclatant dans le cas des sciences.
Améliorer notre enseignement des sciences au cours des années et décennies futures est alors indispensable, pour trois raisons qui illustrent les propos précédents.

La première est directement liée à la connaissance scientifique elle-même : il faut que nous formions une élite scientifique de la meilleure qualité possible pour alimenter notre recherche scientifique et, par là, « décrocher » des brevets : que l'on songe à l'Institut Pasteur, à l'extrême importance scientifique, symbolique, économique, pour un pays, d'avoir breveté tel ou tel vaccin. Dans le prochain siècle, la compétition entre pays reposera en large partie sur leur capacité à avoir des chercheurs scientifiques féconds, en biologie et ailleurs, faisant des découvertes qui aient en outre des retombées économiques.
…Que permet l'enseignement scientifique, en effet? Il doit permettre aux jeunes qui en bénéficient de se heurter au réel, et c'est aujourd'hui fondamental. Plus fondamental qu'autrefois, dans la mesure où la socialisation des jeunes repose désormais pour une part sur le virtuel. … Se frotter directement au réel est essentiel, car l'on comprend qu'il résiste, qu'il n'est pas une simple modalité du virtuel, susceptible de toutes les souplesses et de toutes les adaptations. Et c'est parce que le réel résiste, parce que le jeune s'y heurte, qu'il peut s'y adosser. Rien de plus formateur que cette expérience du monde réel, rien de plus nécessaire que de l'avoir éprouvée. L'enseignement scientifique, dès lors qu'il est fondé sur l'observation et l'expérience et qu'il n'est pas réduit à des mathématiques au tableau noir, permet cette expérience Il doit donc être développé auprès de tous les jeunes, et très tôt, dès l'enseignement élémentaire. Le projet “ La main à la pâte ”, initié et défendu par Georges Charpak, est ici exemplaire et doit être étendu progressivement aux écoles primaires..
La troisième raison pour laquelle il faut développer un enseignement scientifique expérimental tient aux occasions de raisonnement et de dialogue avec l'autre qu'il donne
"

Car cette conception oppose clairement les mathématiques et la physique. Et vous avez bien lu : il n'y a pas d'autres raisons évoquées pour améliorer notre enseignement des sciences. Il doit donc décrocher des brevets et ne doit donc pas être réduit à des mathématiques au tableau noir : deux raisons qui font que ni la médaille Fields Lafforgue ni Andrew Wiles qui a démontré le théorème de Fermat ( au bout de 300 ans d'efforts humains ) n'auraient du être subventionnés. C'est bien normal puisque la recherche mathématique ne permet pas l'expérience de la résistance du réel puisque l'on sait que les conjectures ne résistent pas ( à part celle de Fermat qui a résité 300 ans ) . De toute façon, dans l'enseignement, les mathématiques comme les autres matières ne trouvent pas leurs justifications en elles-mêmes.

De plus il faut , pour se vacciner contre ceux qui détruisent les possibilités même des résultats immédiats au nom des résultats immédiats – y compris en physique, chimie …- , relire Henri Poincaré qui était aussi physicien que mathématicien ou philosophe:

"On vous a sans doute souvent demandé à quoi servent les mathématiques et si ces délicates constructions que nous tirons tout entières de notre esprit ne sont pas artificielles et enfantées par notre caprice. Parmi les personnes qui font cette question, je dois faire une distinction; les gens pratiques réclament seulement de nous le moyen de gagner de l’argent. Ceux-là ne méritent pas qu’on leur réponde[…]D’ailleurs, une science uniquement faite en vue des applications est impossible; les vérités ne sont fécondes que si elles sont enchaînées les unes aux autres. Si l’on s’attache seulement à celles dont on attend un résultat immédiat, les anneaux intermédiaires manqueront, et il n’y aura plus de chaîne."

(Henri Poincaré, in La valeur de la Science, Chapitre V : L'analyse et la physique )

La suite dés que j'ai un peu de temps. Mais si on supprime les mathématiques au tabeau noir, on supprime les mathématiques tout simplement
Michel Delord

http://michel.delord.free.fr/new.html
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Dim Nov 23, 2003 8:46 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Vivement la suite.......

Que l'on approfondisse cette idée de la gratuité, donc la noblesse, de l'acte d'apprendre.
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Michel Delord



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MessagePosté le: Dim Nov 23, 2003 9:54 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Lamarlère Viviane a écrit:
Vivement la suite.......

Que l'on approfondisse cette idée de la gratuité, donc la noblesse, de l'acte d'apprendre.


Bon , je fais dans le facile , je donne le paragraphe complet du texte de Poincaré

"On vous a sans doute souvent demandé à quoi servent les mathématiques et si ces délicates constructions que nous tirons tout entières de notre esprit ne sont pas artificielles et enfantées par notre caprice.
Parmi les personnes qui font cette question, je dois faire une distinction ; les gens pratiques réclament seulement de nous le moyen de gagner de l’argent. Ceux-là ne méritent pas qu’on leur réponde ; c’est à eux plutôt qu’il conviendrait de demander à quoi bon accumuler tant de richesses et si, pour avoir le temps de les acquérir, il faut négliger l’art et la science qui seuls nous font des âmes capables d’en jouir,

et propter vitam vivendi perdere causas.

D’ailleurs, une science uniquement faite en vue des applications est impossible ; les vérités ne sont fécondes que si elles sont enchaînées les unes aux autres. Si l’on s’attache seulement à celles dont on attend un résultat immédiat, les anneaux intermédiaires manqueront, et il n’y aura plus de chaîne.
Les hommes les plus dédaigneux de la théorie y trouvent sans s’en douter un aliment quotidien ; si l’on était privé de cet aliment, le progrès s’arrêterait rapidement et nous nous figerions bientôt dans l’immobilité de la Chine.
Mais c’est assez nous occuper des praticiens intransigeants. à côté d’eux, il y a ceux qui sont seulement curieux de la nature et qui nous demandent si nous sommes en état de la leur mieux faire connaître.
Pour leur répondre, nous n’avons qu’à leur montrer les deux monuments déjà ébauchés de la mécanique céleste et de la physique mathématique.
Ils nous concéderaient sans doute que ces monuments valent bien la peine qu’ils nous ont coûtée. Mais ce n’est pas assez.
Les mathématiques ont un triple but. Elles doivent fournir un instrument pour l’étude de la nature.
Mais ce n’est pas tout : elles ont un but philosophique et, j’ose le dire, un but esthétique.
Elles doivent aider le philosophe à approfondir les notions de nombre, d’espace, de temps.
Et surtout leurs adeptes y trouvent des jouissances analogues à celles que donnent la peinture et la musique. Ils admirent la délicate harmonie des nombres et des formes ; ils s’émerveillent quand une découverte nouvelle leur ouvre une perspective inattendue ; et la joie qu’ils éprouvent ainsi n’a-t-elle pas le caractère esthétique, bien que les sens n’y prennent aucune part ? Peu de privilégiés sont appelés à la goûter pleinement, cela est vrai, mais n’est-ce pas ce qui arrive pour les arts les plus nobles ?
C’est pourquoi je n’hésite pas à dire que les mathématiques méritent d’être cultivées pour elles-mêmes et que les théories qui ne peuvent être appliquées à la physique doivent l’être comme les autres.
Quand même le but physique et le but esthétique ne seraient pas solidaires, nous ne devrions sacrifier ni l’un ni l’autre.
Mais il y a plus : ces deux buts sont inséparables et le meilleur moyen d’atteindre l’un c’est de viser l’autre, ou du moins de ne jamais le perdre de vue. C’est ce que je vais m’efforcer de démontrer en précisant la nature des rapports entre la science pure et ses applications.
Le mathématicien ne doit pas être pour le physicien un simple fournisseur de formules ; il faut qu’il y ait entre eux une collaboration plus intime.
La physique mathématique et l’analyse pure ne sont pas seulement des puissances limitrophes, entretenant des rapports de bon voisinage ; elles se pénètrent mutuellement et leur esprit est le même.
C’est ce que l’on comprendra mieux quand j’aurai montré ce que la physique reçoit de la mathématique et ce que la mathématique, en retour, emprunte à la physique.
"

Quel minable ce Poincaré à coté de ces redoutables penseurs modernes que sont M. Thelot et Joutard !

Il parle d'esthétique et eux parlent de brevets. Ils disent " l'enseignement d'une discipline trouve une justification non en elle-même mais dans les compétences et comportements que les élèves peuvent acquérir à travers elle" et cet imbécile de Poincaré dit "C’est pourquoi je n’hésite pas à dire que les mathématiques méritent d’être cultivées pour elles-mêmes "

Pour aggraver son cas , Poincaré rajoute " les théories qui ne peuvent être appliquées à la physique doivent être étudiées comme les autres." tandis que nos modernes penseursn'encouragent l'enseignement scientifique que "s'il n'est pas réduit à des mathématiques au tableau noir"

Le Monde du 11 septembre* présentait Claude Thélot comme une "référence incontestable" . Jack Lang le présentait simplement comme "incontesté".

Affaire à suivre.

MD

*
http://www.lemonde.fr/txt/article/0,1-0@2-3226,36-333364,0.html
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Lun Nov 24, 2003 12:14 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Effectivement.......

Vivement la suite, Michel Delord.

Au fait et pour la troisième fois sur ce site, je vous informe que ma petite dernière de 13 ans, tête de classe en 4ème n'a pas compris ce qui lui était demandé dans le problème proposé aux élèves candidats au CEP de 1920 et que vous avez eu la gentillesse de m'adresser.

Pourtant elle parle correctement le français, elle écrit bien,mais à l'évidence on ne lui a pas encore appris dans toute sa scolarité à "rentrer dans un questionnement". Elle sait résoudre des équations (un peu par hasard, j'ai l'impression..MMMmmmmmm), et en lisant son bouquin de maths( mauvais souvenirs qui remontent dans ma tête de victime des maths modernes) ouvert au hasard je vois sur la page 46 un tableau intitulé POUR PRENDRE UN BON DÉPART.......

juste en dessous : une question à choix multiple, trois réponses possibles .

La question est: 13, 8 X 1000 = (cocher au choix) 138/ 1380/13800.

Puis page63 (!!!!!!!!!!!) exercice n°119 : "pour jouer une grille simple de loto Foot, on doit cocher une seule case sur chacune des treize lignes.
Une simple grille coûte 0,50 euros. le gain du prochain tirage est 500 000 euros. Raphael dit "je vais jouer toutes les grilles possibles, je suis sûr de gagner". Qu'en pensez vous?"

MOI J'EN PENSE QU'ON POURRAIT PRENDRE D'AUTRES EXEMPLES QUE LA GRILLE DU LOTO..................
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Le bateleur



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MessagePosté le: Lun Nov 24, 2003 8:32 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement mon intervention)

Luc Comeau-Montasse


Dernière édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:24 am; édité 1 fois
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Michel Delord



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MessagePosté le: Ven Nov 28, 2003 9:13 pm    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Michel Delord a écrit:



Un temoignage sur cette question : celui de M. Vaschalde...

" Ces arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections (150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne (minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux d'enseignement de la discipline avec une dominante statistique pour le second cycle. ...
Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui correspondent à des leçons classiques, éclairent jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion, Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).

Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux problèmes de l'enseignement scientifique en passant par un domaine que vous avez bien connu comme professeur de lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus pessimistes."
.......

André VASCHALDE



Bonjour

Dans sa lettre à M. Bayrou, André Vaschalde mentionne qu'il joint quatre interrogations sur des classes complètes.. En voici des exemples.

Michel Delord

A) Classe de troisième


DES “ EUREKA ! “ VERSION 1995

RELEVE DES INTERPRETATIONS DES ELEVES D’UNE CLASSE DE 3 ème
à l’issue d’une leçon expérimentale sur

LA POUSSÉE D’ARCHIMÈDE

----------

Il a été demandé à chaque élève de donner - en quelques minutes - son interprétation personnelle de l’expérience fondamentale classique qui venait d’être réalisée et commentée par le maître devant eux puis de donner, éventuellement, la loi qui en découlait. Il faut noter que les élèves disposaient pour cela de leur cahier personnel (avec leurs notes) ainsi que du document explicatif avec les trois schémas, correspondant à la chronologie de l’expérience. (voir document polycopié ci-joint)
--------------
Nous reproduisons ci-dessous les diverses ”interprétations” de l’expérience, enregistrées sur les cahiers des élèves, en respectant strictement toutes les fautes, qu’elles soient d’orthographe, de syntaxe ou de sens.
---------------


STÉPHANE (14 ans) : Si on met un objet dans liquide le poid diminue car l’objet prend de la place le liquide est récuperer et est remis dans un vase donc le poid revient pareil

SANDY (16 ans) : { Cette expérience montre que } l’eau afaibli de volume du poid puisque nous pouvons apercevoir que l’objet sans eau est plus lourd que le même objet avec de l’eau par contre si on enlève le même poucentage d’eau pour la mètre dans un ver, l’eau est plus lourd de 0,1 N. l’archimède est egale aux poids de l’eau

BENOIT (14 ans) : Lorsqu’ on met un poids dans l’eau le niveau monte et s’écoule dans un récipient. Le poids a diminué (pas en vrai) si l’on reprend le liquide et qu’on le reverse au dessus du poids cela revient au poids initial

JULIEN (14 ans) : { --- } le poids de l’objet en l’air est égal au poids de l’objet dans l’eau + le liquide déplacé.

CHRISTELLE (13 ans) : L’eau transportée dans le verre est égale à la poussée d’Archimède

AMÉLIE (14 ans) : aucne réponse (réponse gommée)

SÉBASTIEN (14 ANS) : {} une force peut agire sur l’eau ou les liquides. Cette force est la poussée d’Archimède. (En rajoutant au poid plongé dans l’eau l’écoulement qu’il a exercé hors du récipient)

CHRISTELLE (14 ans) : Lorsque l’on met l’objet dans l’eau, celle-ci que l’on récupère et que l’on rajoute dans le gobelet et comme si on n’avait pas mit l’objet dans l’eau

CÉLINE (14 ans) : L’eau déplacée fait le même poids donc lorsque on la pèse avec l’objet, il fait toujours le même poids. C’est comme si on avait pesé l’objet sans eau.

ELODIE (14 ans) : { -- } le poids joue un rôle important dans la poussée d’Archimède

AUDREY (14 ans) : Cette expérience montre que si l’on met un objet lourd dans de l’eau, l’objet va prendre la place du liquide et il sera plus léger mais si l’on remet le liquide l’objet retrouvera son poid normal

JEFFERSON (14 ans) : { -- } le poid de départ que l’on met dans l’eau est le même quand on a retranvider l’eau qui est sorti du bec verseur grace à l’emertion de l’objet

LAETITIA (14 ans) : On peut voir que lorsque l’objet est dans l’eau celui-ci est soulevé. l’eau qu’il l’entoure perd de son volume. Lorsque l’on remet le volume d’eau perdu à l’objet on remarque que celui-ci reprend son poid initiale



MARTIAL (15 ans) : { -- } un corps plongé dans un liquide en déplace autant que son propre volume.


SEBASTIEN (15 ans) : { -- } l’eau allège l’objet qui y est plongé et que si on rajoute de l’eau dans ce récipient, selon la quantité on retrouve le poids initial

LAETITIA (14 ans) : { -- } lorsque l’on rajoute un objet dans une masse d’eau celui-ci fait augmenter son volume et fait déborder l’eau. On recueil l’eau débordée et qu’on la rajoute ensuite dans un autre objet on constate que l’intensité est la même qu’avant.

EMELINE (14 ans) : { -- } lorsque l’on place un objet dans un pot à verseur rempli d’eau le dinamomètre indique 1,4 alors qu’il était à 1,5 et lorsque l’on rajoute l’eau coulée il revient à 1,5

MARJORIE (15 ans) : { -- } lorsqu’on immerge l’objet dans l’eau celui-ci devient plus léger. Et l’on recueille l’eau déversée par le bec et qu’on la rajoute à l’objet: Il retrouve son poids du début

ELODIE (14 ans) : { -- } l’objet fait toujours le même poids (qu’il soit dans l’eau ou pas)

SANDY (14 ans) : { -- } quand on récupère l’eau tombée du récipient à cause du poid de l’objet et qu’on la rajoute (dans une autre expérience) avec l’objet, on s’aperçoit que l’eau ne déborde plus donc que le poids n’augmente plus

SANDRINE (14 ans} : Quand on immerge un objet, { -- } le niveau de l’eau augmente et que le poids de l’objet diminue

CEDRIC (16 ans) : Quand on met un objet dans l’eau. Le poids de l’objet fait augmenter l’eau qui sort par le bec la quantité d’eau et égale au volume de l’objet. le poids de l’objet diminue.

NAÏLA (14 ans) : la force de la poussée d’Archimède est pareille que quand le liquide a été déplacé

CHRISTELLE (14 ans) { -- } le poid de l’objet change légèrement quand on le plonge dans l’eau mais redevient le même quand on y ajoute le liquide déplacé par l’immersion de l’objet.

FABIEN (15 ans) : { -- } la force avant que l’objet ne soit immergé est la même que lorsqu’il est immergé mais alourdi

CHRISTOPHE (14 ans) : Un objet d’un poids donné (sans être immergé) a un poids inférieur quand il est immergé. Dans un récipient rempli d’eau, quand on ploge un objet, il prend de la place; si ce volume d’eau est replacé sur l’objet, ce dernier a le même poids qu’à l’air libre.

DANIEL (14 ans) : { -- } si on met un objet dans de l’eau et que on la rajoute au poids de l’objet et le poid redevient le même qu’au début

FRANCKY (15 ans) : C’est expérience montre quil y est un objet ou pas le nombre de N est toujour pareil et sauf que le volume augmente.


B) Classes de Seconde

Test sur la notion de stoechiométrie
Des tensions vraiment " très efficaces ! "



***

TEST SUR LA NOTION DE STŒCHIOMETRIE
--------------
A l'issue d'une ou plusieurs leçons à caractère expérimental portant sur la Réaction chimique nous avons voulu savoir ce que les élèves actuels, issus de la réforme des programmes de 1993, mettaient sous l'expression "proportions stœchiométriques" et s'ils en comprenaient le sens. Il leur a donc été demandé de compléter en une à deux minutes la définition suivante: { Des proportions sont dites stœchiométriques si } . . .
Le test a été effectué dans trois classes de Seconde de trois lycées de l'académie : Lycée Aubanel (Avignon) L. Lurçat (Martigues) L. Vauvenargues (Aix) au cours du mois de Février 97. Nous restituons ici l'intégralité des réponses en respectant toutes les fautes d'orthographe, de syntaxe ou de sens. Les élèves ne sont identifiés que par leur prénom.

Lycée Th. Aubanel. AVIGNON (28 élèves)
SABRINA {Des proportions sont dites stœchiométriques si } les éléments sont des réactifs.
NICOLAS {Des proportions sont dites stœchiométriques si } la masse est conservée.
SEBASTIEN { . . . } . . . si les réactifs sont entièrement conservés.
GREGORY { . . . } . . . s'il y a conservation des atomes
LOÏC { . . . } si les éléments réagissent entre eux.
NICOLAS { . . . } si la masse de chaques molécules est équilibrée.
SOPHIE {. . . } s'il ne reste rien après la réact°, seulement les réactifs.
GILLES {. . . } si Al2 /3 + S3 / 2 = (Al2 S3) /1
JONATHAN { . . . } si pas de réponse.
MELANIE { . . . } si elles sont proportionnelles.
NICOLAS { . . . } si tout les atomes des molécules de chacun des produits réagissent.
CARINE { . . . } si il y a conservation des atomes.
JULIEN { . . .} si les nombres de moles des éléments au cours de la réaction sont conservés
LAURE { . . . } si elles sont propotionnelle.
ELODIE { . . . } si il y a conservation du nombre de mol.
ALEXANDRA{. . . } pas de réponse.
AMEL {. . . } si elles sont proportionnelles à la masse.
JEROME { . . . } si il y a une relation de proportionalité.
AMANDINE { . . . } si elles sont proportionnelles.
PRISCILLA { . . . } si il y a mélange proportionel des molécules.
ANNAÏK { . . . } si elles sont proportionnelles nS / 3 = nAl / 2 = n / 1.
BENOIT { . . . } si le nombre de moles est conservé au cours de la réaction.
JULIE { . . . } si il y a une relation de proportionalité qui . . .
EMILIE {. . . } si la relation de proportionnalité est conservée (proportion).
THIBAUT { . . . } si elles sont proportionnelles.
CELINE { . . . } si m S / 3 = m Al / 2 = m (S3 Al2) / 1
CHRISTOPHE{. . . } si il y a pas de réponse
HUMBLOT { . . . } quand si la quantité de réactifs réponse barrée . . .

Lycée J. Lurçat. MARTIGUES ( 36 élèves)
MARJORIE { . . . } si ces réactifs représentent le même nombre de moles.
FABIEN { . . . } si l'on a respecté les n , les m , les M.
FREDERIC { . . . } si ils ont conservé leur nbre de moles.
BENOIT si leur masse est multiple ou sous mult.de la mole d'origine de chaques élements
LAURENT { . . . } si la masse pas de réponse.
AUDREY {. . en proportion stoëkiometrique. } si ils sont pas de réponse.
BERENGERE {. . . stœckiométrique } pas de réponse
FLORIAN {. . . } si la masse du réactif respectent les cœfficients molaire de l'équation.
SYLVIE {. . . } si la masse des réactifs est égale à la masse des produits de la réaction.
V. {. . . } si les réactifs ont même nombre de moles.
XAVIER {. . . } si le nb de mole est égal.
PIERRE {. .} si le nombre de mole de chaque réactif est proportionnel par nbre d'atomes
JACQUES { . . . } si le nombre de mole est préservé (la proportionnalité)
BASTIEN { . . . } si le nombre de moles est le même.
AURELIEN { . . . } si ils comportent le même nombre de moles et la même . . .
CARINE { . . . } si chaque réactif a le même nombre de moles.
ALEXANDRA { . . . } si les cœf. molaires sont respectés.
JEROME { . . . } si les nbres d'entités élémentaires st conservés et égaux.
ALAIN { . . . } si ils représentent le même nombre de moles.
VIOLAINE { . . . } si ils ont le même nombre de mole.
SOUHIL { . . . } si l'on a respecté les coefficients molaires de l'équation-bilan.
LOÏC { . . . } si ils ont le même nombre de moles.
NAJI { . . . } si les coefficients molaires st respectés.
SEBASTIEN { . . . } si il y a un rapport de multiplication entre M et m.
KARIM { . . . } si le nombre de moles est conservé
JOCELYNE { . . . } si les coef. sont bons.
ANNE Laure{ . . . } si il y a conservation des quotients de l'équation bilan.
EMMANUEL{ . . . } si les réactifs ont le même nombre de moles.
SOLENE { . . . } si la somme de ces réactifs est la même que le réactif obtenu
FREDERIC { . . . } pas de réponse
FABIEN { . . . } si les coeficients ajoutés donnent un résultat
NICOLAS {. . . } si ils sont proportionellement égal.
AMANDA { . . . } si ils réagissent avec le même nombre de mole.
CELIE {. . . } si le nbre de mole est le même ds la réaction chimique ds chaques éléments
SYLVAIN {. . . } si les produits de la réaction ont les mêmes proportions que les réactifs.
NICOLAS {. . . } si les réactifs de départ donnent les réactifs d'arrivés proportions gardées

Lycée VAUVENARGUES AIX en Pce ( 16 élèves)
RAPHAEL {. . . } si il ne se passe rien pendant la réaction chimique.
HELENE {. . . } pas de réponse
CLEMENCE {. . . } si les ions ont disparu s'ils sont entièrement consommés
SEVERINE si le nb de moles est identiques dans la réaction obtenue pr aux réactifs utilisés
FLORENT {. . . } si rien ne se passe pendant la réaction
STEPHANIE {. . . } s'il y a conservation des masses, du nb d'atomes et du nb de molécules.
SYLVAIN {. . . } si ils sont entièrement consommés par la réaction.
SENA { . . . } si aucun éléments n'est visible si il ne se passe rien.
CLAIRE {. . . } si les ions d'avant la réaction ont totalement disparus. (plus de précipités)
VERONICA { . . . } si ils sont entièrement consommés par la réact°.
MARIE { . . . } si ils sont entièrement consommés par la réact°
VANESSA { . . . } si il ne se passe rien durant les réactions chimiques.
VALERIANE { . . . } s'il y a conservation du nombre de mole.
VIRGINIE {. . . } si le nombre de moles est égal avant et après la transformation.
MARINE { . . . } si ils sont entièrement consommé par la réaction
CAROLINE { . . . } si il n'y a plus d'ions en évidence (ils sont consommé par la réaction)

COMMENTAIRES.
Sur les 80 réponses une seule (Annaïk) contient une idée juste et encore mal exprimée. Sept d'entre elles font référence à une conséquence et non pas à une définition des prop° stœchio. Tout le reste (72 réponses, soit 90%) révèle à travers un charabia d'une rare densité une incompréhension totale de la notion. Il émerge cependant une vague imprégnation de l'idée de "proportionnalité", mais sans que l'on sache de quoi à quoi. Rappelons que les commentaires des nouveaux programmes ne considèrent pas cette notion comme exigible. Atravers ce test sur une notion traditionnellement réputée fondamentale autrefois connue comme " Loi des proportions définies " on jugera combien le contrat " a minima" est aujourd'hui largement rempli.


***

DES TENSIONS VRAIMENT "TRES EFFICACES"
---------------
Nous avons posé la question : << Que signifie l'expression "tension efficace" ? >> dans plusieurs classes de troisième de l'académie. La question a été posée à la totalité des auditoires après une leçon sur le thème. Celui ci avait été traité, conformément à l'esprit du programme, sous forme expérimentale. Les réponses sont reproduites ici, en préservant l'anonymat par le seul usage des prénoms et en respectant strictement toutes les fautes, d'orthographe, de syntaxe ou de sens.
--------------
Nathalie: Elle est efficace car elle sert à quelque chose et elle est simple.
Aurélie: C'est une tension très rapide et très utilisée.
Cedric: Elle est rapide et de la tension dont on a besoin.
Charly: Elle est plus rapidement lisible, on peut mieux l'évaluer et la comparé.
Elodie: Parce que, pour une tension, c'est très important.
Adrien: La tension efficace est rapide et utile.
Julien: Une tension est efficace car elle passe partout rapidement.
Pamela: C'est une tension qui est la plus utilisé, la mieux adapté.
Frédéric: Une tension efficace est une tension parfaite.
Benjamin: Une tension est efficace car elle permet d'en avoir souvent l'utilité.
Caroline: Une tension qui est efficace est rapide.
Julien : C'est une tension qui nous sert beaucoup.
Virginie: Elle est efficace car . . .
Anthony: Elle est rapide et utile.
Séverine: Une tension est efficace quand elle va vite.
Stéphane: Elle sert à faire marcher de façon normale une lampe ou un appareil.
Cyndie: Une tension est efficace car elle est puissante.
Pauline: Elle est efficace car elle passe dans toutes les prises.
Sabrina: Une tension qui permet de bien alimenter les appareils.
Fanny: Une tension efficace est une tension qui se fait en quantité.
Flora: Une tension efficace est rapide et a 220 volt.
Shirley: Elle est rapide.
Tifany: C'est une tension rapide et sans danger.
Julien: Elle arrive rapidement et suffisamment pour notre utilité.
Linda, Sébastien: pas de réponse .
--------------------
Elodie: Tension efficace car c'est une tension qui marche, une bonne tension.
Julia: U eff: une tension qui sera efficace pour montrer des valeurs.
Nadir: Tension qui donne de l'énergie.
Malick: Efficace: elle est positive.
Nouar: Une tension qui est la même qui est inscrite.
Julie: Une bonne tension.
Lucie: C'est la vrai tension maximale.
Brahim: C'est une tension qui sert à quelque chose.
Ouassila: C'est une tension qui tombe juste, sur un entier.
Nicolas: Parce qu'elle passe partout.
Sabrina: C’est une tension qui montre des valeurs.
Khaled: C'est une tension qui est bonne.
Fatma: Une tension efficace c'est tension qui marche bien.
Davy: Une tension efficace c'est une tension plus forte que tension nominale.
Naïma: Une tention efficace est une tention qui nourrit bien les appareil.
Vanessa: Elle est au niveau de la lampe.
Chakroun: Une tension efficace car c'est la tension quelle va donner.
Sonia: C'est celle qui marche le mieux.
Elodie, Filipe, Audrey, Mathieu: pas de réponse .


Commentaires de l'I.P.R.

A partir des 48 réponses (dont 42 exprimées) nous constatons statistiquement que le sens donné par les élèves à l'adjectif "efficace" se rapproche - comme prévisible - du sens commun. Celui ci est attaché à la notion de rapidité, d'utilité. Il s'agit de quelque chose qui donne satisfaction, qui " marche bien ".

La notion est prise dans le sens courant lié à la " bonne qualité", que l'on retrouve dans "un gardien de but efficace", un médicament "efficace", etc.

Comment donc supprimer, au collège, le dérapage automatique vers le sens trivial ? Sens dans lequel la qualité peut se quantifier. Exemple : un gardien " très efficace ".

Il n'est pas question évidemment d'en donner à ce niveau une définition rigoureuse, liée à l'outil mathématique précis qu'est la " Racine carrée de la valeur moyenne des carrés ": V eff = v (1/T). ?ot v2 dt (pour les anglo-saxons RMS " Root Mean Square ").

C'est ici que le professeur de physique doit assumer pleinement sa responsabilité de professeur "d'expression en français". On indiquera donc, à titre d'exemples, que des empreintes ne sauraient être " très " digitales, qu'un calcul n'est pas " très numérique ", qu'un four n'est jamais " très solaire ", de la même façon qu'une statue ne saurait être "très équestre" ! ( sauf à faire de l'humour ! ).

On indiquera donc clairement que le qualificatif " efficace " possède en fait deux sens. L'uncommun, courant, banal, susceptible d'être quantifié, de recevoir comparatifs et superlatifs. A titre d'exemples citons : "Ce gardien est moins efficace que . . . Barthez". "C'est le médicament le plus efficace contre . . . le paludisme". etc.

L'autre, qui est le sens scientifique, possède une signification absolue. Il fonctionne en qualificatif non quantifiable tout comme équestre, digital, numérique, circulaire. Cesens doit donc être présenté comme une nouveauté complète dans le vocabulaire des élèves. Afin de les rassurer, on peut également leur faire remarquer que la plupart des adultes l'ignorent (hélas) et que le sens scientifique n'apparaît même pas dans un dictionnaire classique ! La définition mathématique, liée par analogie et convention à l'effet calorifique, leur en sera donnée plus tard.

En attendant, ayant signalé l'existence de ce " faux ami ", on pourra utiliser soit une expression globale du type "valeur - dite - efficace" soit un néologisme à commenter avec précaution, du type : valeur " iso thermique ", valeur " iso-calorifique " d'une intensité (continue) et que l'on présentera alors comme un synonyme.

Dans tous les cas, la vraie compréhension ne viendra pas d'une expérience de plus sur le thème, mais bien d'une prise en compte effective de la responsabilité du maître comme professeur de français.

Prolongeant ce rôle formateur, on pourra aussi faire remarquer que certains adjectifs procèdent des deux registres. Exemple : " La religion catholique " et, sur un mode plus familier : " Cette manœuvre n'est pas " très catholique".

André VASCHALDE
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Ven Nov 28, 2003 9:59 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Très ............efficace....c'est le moins que l'on puisse dire, votre démonstration.

Vous en avez d'autres, Delord Michel de pas très loin de chez moi ?
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Nov 28, 2003 10:04 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
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Luc Comeau-Montasse


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fabiennes



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MessagePosté le: Ven Nov 28, 2003 11:16 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Citation:
Mes élèves sont incollables sur la poussée d'Archimède, les changements d'états, l'air, les aimants, et un certain nombre de notion en électricité.


Mais la poussée d'ARCHIMEDE et les aimants ne sont ABSOLUMENT PAS au programme au primaire (Même pas au programme du collège !)
A quoi ça sert de publier des programmes officiels au BO si les professeurs des écoles ne les suivent pas ? remarque je les comprends, le programme de Sciences est complétement indigeste (entre le BO, les Fiches connaissances, le Document d'accompagnement et le Document d'application comment faire la synthèse de tous ces documents et savoir ce qu'il faut vraiment enseigner ?). Il y a de quoi d'y perdre.

En matière de sciences au primaire , les instits font ce qu'ils veulent avec ce qu'ils peuvent ! Mais certains s'octroient le droit de faire un choix dans les compétences officielles du BO...


Mais c'est un autre pb que je soulève : la méconnaissance du programme par les professeurs des écoles. Il faudrait qu'ils soient obligatoirement formés à ces nouveaux programmes et qu'on les aide à les mettre en place. Sinon pas la peine de faire une énième réforme qui ne sera pas suivie sur le terrain.
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PE73



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MessagePosté le: Ven Nov 28, 2003 11:17 pm    Sujet du message: Répondre en citant

contraints, oui on peut le dire!!!
contraints d'appliquer un modèle qui est très bien pour des collégiens ou des lycéens maissyurement pas pour des écoliers!
surtout sans matériel et sans moyens (et oui, encore une fois!)
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fabiennes



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MessagePosté le: Sam Nov 29, 2003 7:18 pm    Sujet du message: Répondre en citant

contraint oui puisque c'est LA manière officielle d'enseigner les Sciences au primaire (LAMAP a été intégré dans le PRESTE, les documents d'application des programmes sont des séquences extraites de LAMAP).
Il me semble que le maître se doit de respecter les programmes officiels sinon il n'y a plus d'égalité à l'école.

Là où je ne suis pas d'accord c'est sur le manque de matériel et de moyens:
Citation:
contraints d'appliquer un modèle qui est très bien pour des collégiens ou des lycéens maissyurement pas pour des écoliers!
surtout sans matériel et sans moyens (et oui, encore une fois!)


Ceci est à mon sens un faux problème!
L'enseignement des sciences au primaire ne demande, la plupart du temps, aucun matériel onéreux. Souvent le matériel courant de tous les jours fait très bien l'affaire. Pas besin d'acheter des bechers, des boîtes de pétri et autres récipients de scientifiques. Des pots de yaourts, pots de bébés, des verres font très bien l'affaire. Et on peux solliciter les parents pour que les élèves aménent ce matériel à l'école. Regardez, à ce sujet, les modules "Insights" téléchargeable sur le site de LAMPAP.

Je partage complétement l'avis de Haddock :
Citation:
Pour ma part, je travaille en science en faisant beaucou manipuler mes petits de ce1. Il faut peu de matériel, la plupart en récupération, souvent dispo à bon prix au supermarché. Seul regret, il n' y a jamais de point d'eau dans les classes!

La science est fondamentale ne classe , formidable outil transversale : on schématise (representer la réalité), on y apprend à être rigoureux, on écrit et on lit (compte rendu d'experience, légendage des schémas), on compte, on calcul, on fait même du sport.

Et je suis au regret de dire, qu'en primaire sans manipulation pas de science. L'enfant n'est pas dans l'abstraction ,la pensé formelle ne lui est pas accesible. Aussi doit toucher, manipuler, vérifier ,etc...

Nous pratiquons ainsi dans ma classe:

- J'attire leur attention sur un phénomène ou un élève pose une des ces interrogations
- nous écrivons les hypothèses (réferent)
- nous créons un dispositif ou plusieurs pour vérifier ses hypothèses. Il arrive que se soit moi qui propose une manipulation avec un protocole d'observation
- une fois l'explication trouvée, l'experience est rélaisée par tous les élèves (intangibilité de la règle, possibilité de repeter l'experience)
- nous faisons une synthèse écrite. Il arrive que je demande aux élèves de l'écrire (expression écrite + évaluation), accompagné d'un schéma legendé réalisé par chaque élève. Les schémas sont validés par les élèves ou par moi: suivant la règle "est ce que cela représente la réalité? "


Le vrai problème de l'enseignement des Sciences au primaire est
Citation:
un déficit de formation en sciences chez les instits en général.
Ajoutons à cela une peur de la physique (trop dur, je n'y comprend rien)

...On n'est pas enclin à enseigner quelquechose que l'on ne maîtrise mal voire pas du tout.
Ceci est vrai aussi pour les autres matières du primaire. Quand j'ai demandé cette année au maître de mon fils s'il y avait quelquechose prévu en musique celui-ci m'a répondu "je ne suis pas musicien !". Moralité mon fils n'aura pas de musique cette année...

Je pense qu'en sciences c'est la même chose, les instits ne sont pas des scientifiques. Il faudrait leur donner des "bonnes recettes" expérimentales pour qu'il puisse les appliquer en classe en toute confiance.
Mais comme toujours lors de nouveaux programmes à appliquer les maîtres sont complétement démunis. Ils ne peuvent pas s'en sortir tout seul. Avez-vous déjà essayé de lire tous les documents accompagnant le nouveau programme du primaire ? Entre les fiches connaissances, le document d'application, le document d'accompagnement et le BO il doit y avoir 500 pages rien que pour les sciences au primaire. Comment voulez-vous qu'un instit s'y retrouve et sache exactement ce qu'il doit faire, quoi et comment enseigner. C'est à décourager même l'instit le plus motivé!! Il a aussi toutes les autres matières à enseigner...

Ce n'est pas de moyens financiers dont les instits ont besoin mais d'hommes/femmes qui leur explique très simplement comment on peu appliquer très concrètement les nouveaux programmes et que finalement cc n'est pas si dificile que ça et que ça ne demande pas de moyens financiers particuliers.
C'est à mon sens un manque de communication. Je propose que lors de nouveaux programmes, les maîtres soient obligatoirement formés à ces nouveaux programmes et qu'on leur donne des pistes de travail possible. Sinon tous ces beaux textes, écrits par d'éminents intellectuels, ne serviront jamais à rien...
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Le bateleur



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MessagePosté le: Sam Nov 29, 2003 11:35 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
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Luc Comeau-Montasse


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Michel Delord



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MessagePosté le: Dim Nov 30, 2003 12:18 am    Sujet du message: Re: La traversée de la rivière Répondre en citant

Citation:

Non,
je ne crois pas que ce soit la faute aux instit non scientifiques
on ne peut pas passer de l'autre côté de la rivière pour monter la seconde arche d'un pont,
en se servant du pont qui n'est pas encore construit.

Luc Comeau-Motasse


J'ai promis de revenir sur le sujet avec quelques documents mais ce sera pour un peu plus tard. Je ne crois pas effectivement que ce soit "la faute aux instits non scientifiques" mais à une conception de la connaissance qui traîne au moins depuis une bonne trentaine d'année. J'en veux pour preuve que ces théses étaient déjà dénoncées en 1983 dans le Poisson rouge dans le Perrier dont voici un résumé paru sur un site dont j'ai perdu le nom. La date de parution du livre, ainsi que les rapports d'inspection de A. Vaschalde, prouve au moins que tous ces problémes date de bien avant La main à la pâte .

Si ce n'est pas "la faute des instits" , par contre tous ceux qui ont défendu les programmes 2002 qui allient merveilleusement l'abrutissement généralisé aussi bien en mathématiques qu'en sciences ont effectivement une part de responsabilité . Et Zoltar ne me contredira pas pour dire que sur la principale liste de discussion des enseignants du primaire, listecolfr, il n'y avait pas beaucoup d'intervenants défavorables aux programmes de 2002.

MD


UN LIVRE: LE POISSON ROUGE DANS LE PERRIER.

Jean-Pierre DESPIN & Marie-Claude BARTHOLY. Ed. CRITERION.

Première partie: Six recettes pour crétiniser les masses.
Ne rien apprendre.
Partir des "motivations".
Partir du "vécu".
Thématiser ... !
Enquêter ... !
Créer ... !
Deuxième partie: Les matières se meurent et la forme se perd.
Le Français.
Les mathématiques.
L'éveil ... !
Troisième partie: Les sept piliers de la folie pédagomaniaque.
La "psychologie" de Piaget.
La mathématique de Bourbaki.
La linguisique.
La "nouvelle" histoire.
La hiérarchie éducative.
L'appareil syndical.
Les enreprises privées.


Et le titre, alors ?

Ce titre, "Le poisson rouge dans le Perrier", provient d'un "cas d'étude" cité dans une espèce de Bible en plusieurs tomes, rédigée par un ramassis de pédagomaniaques, sous la direction d'un certain R. Tavernier
Un enfant s'écrie en classe: "Maîtresse, si on mettait le poisson rouge dans le perrier ?" ... Aussitôt dit, aussitôt fait !
Naturellement, la pauvre bête tourne de l'oeil assez rapidement. On la retire alors du liquide abiotique pour la remettre dans son élément naturel, l'eau plate, où elle reprend goût à la vie.
En voilà une expérience, qu'elle est intéressante !
Et propre à initier l'enfant à la "démarche scientifique" et qui a bien mérité un compte rendu, lequel se présente évidemment sous forme d'une B.D.: voyant sa victime flotter ventre à l'air, l'enfant conclut "il est mort"; constatant ensuite qu'il revient à la vie dans son bocal, il décrète "il est ressucité".
La maîtresse, évidemment scientifiquement ignare, mais fidèle à la "laïcité", le corrige: "il est mort" devient "il est dans le coma", "il est resssucité" devient "il est réanimé"

L'enfant ne saura jamais quelle est la cause réelle de "l'indisposition passagère" du malheureux poisson, la maîtresse étant bien incapable d'expliquer l'effet nocif du remplacement de l'oxygène par le gaz carbonique dans le phénomène de la respiration des êtres vivants à la surface de la terre, ce qui supposerait une "pédagogie directive", chose interdite par Piaget et les sbires du Ministère de la Rééducation. Et c'est ainsi que votre fille est muette et que vos enfants sont illettrés ... !
Tout l'échec de la pédagomanie ambiante résumé en un seul exemple !
Merci au mammouth, à ses pompes et à ses oeuvres ... !
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Dim Nov 30, 2003 8:59 am    Sujet du message: Répondre en citant

Pauvre poisson.Mais quelle idée de le mettre dans du perrier°. Pourquoi pas directement en "bierre?" (Je sais c'est mauvais et facile, mais l'effet aurait -il été le même?)
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Le bateleur



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MessagePosté le: Dim Nov 30, 2003 4:34 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

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Luc Comeau-Montasse


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corbreuse



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MessagePosté le: Sam Déc 06, 2003 7:27 pm    Sujet du message: la poussée d'Archimède Répondre en citant

Ce que j'ai pu rire, en lisant ces perles de culture. Belle démonstration de l'idéalisme pédagogique. En fait , j'ai ri, mais j'aurais peut-être dû pleurer....
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mhacagri



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MessagePosté le: Sam Déc 06, 2003 8:51 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Assurêment !

je vous fais mille excuses, si vous trouvez cela brutal, mais enfin

ARRETEZ d'étaler votre science, Messieurs !!!
(avec une majuscule par respect sincère et aussi amusé ...)

En quoi cela nous aide-t-il à nous comprendre les uns les autres dans ce débat déjà bien compliqué mais qui a, au moins, le mérite de donner la parole à tous ?

La France d'en Bas
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Sam Déc 06, 2003 9:30 pm    Sujet du message: Répondre en citant

La question posée est importante.

Quelle idéologie conduit les facteurs de programmes scolaires?

Noyer les enfant comme on noie les poissons?
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Le bateleur



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MessagePosté le: Sam Déc 06, 2003 9:46 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Mer Déc 10, 2003 9:41 am    Sujet du message: Répondre en citant

Lu dans le livret destiné aux parents Qu'apprend-on à l'école élémentaire :
Pages207/208

"Si, en Mathématiques, une réflexion nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour (LAQUELLE?), qui prend en compte les machines susceptibles de suppler l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des mathématiques centré sur la résolution des problèmes. Par là les connaissances élaborées dans les différents domaines des mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences d'une autre manière. Le nouveau programme de sciences et technologie est, en effet, résolument centré sur une approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d'autant mieux assimilées qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à l'occasion de manipulations, d'observations, de mesures. Ces enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement sensibles (développement économique, environnement ou santé)."

J'aimerais connaitre l'avis des spécialistes sur l'articulation entre un enseignement des mathématiques qui fait appel aux "machines susceptibles de suppléer l'homme" et un enseignement des scences qui ferait appel à...l'instinct, l'intuition, la divination, le tatonnement.
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Le bateleur



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MessagePosté le: Mer Déc 10, 2003 10:39 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Lamarlère Viviane a écrit:
Lu dans le livret destiné aux parents Qu'apprend-on à l'école élémentaire :
Pages207/208

"Si, en Mathématiques, une réflexion nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour (LAQUELLE?), qui prend en compte les machines susceptibles de suppler l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des mathématiques centré sur la résolution des problèmes. Par là les connaissances élaborées dans les différents domaines des mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences d'une autre manière. Le nouveau programme de sciences et technologie est, en effet, résolument centré sur une approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d'autant mieux assimilées qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à l'occasion de manipulations, d'observations, de mesures. Ces enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement sensibles (développement économique, environnement ou santé)."

J'aimerais connaitre l'avis des spécialistes sur l'articulation entre un enseignement des mathématiques qui fait appel aux "machines susceptibles de suppléer l'homme" et un enseignement des scences qui ferait appel à...l'instinct, l'intuition, la divination, le tatonnement.


Oui,
c'est le grand écart

On s'appuie sur des outils non maitrisés,
qui fonctionnent comme des interrupteurs, des robots mixer, ou même certains accessoires de préstidigitateurs.
Et l'enfant doit avec cela,
"apprendre à construire du sens" !!!

giratoire, je suppose ?

Sans partir d'un domaine où les relations élémentaires entre les objets (puis pré-concepts, puis concepts)
sont un tant soit peu maîtrisés,
la seule chose que l'on puise faire
c'est mélanger le tout en une boullie informe.

A la nuance près que
les meilleurs élèves peuvent profiter grandement d'une approche
qui valorise leur précocité.

Est-ce le but de l'école ?

Luc Comeau-Montasse
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mhacagri



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MessagePosté le: Jeu Déc 11, 2003 12:55 am    Sujet du message: Répondre en citant

Que pensez vous du programme de technologie au collège ?

Merci
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Jeu Déc 11, 2003 9:34 am    Sujet du message: Répondre en citant

Cette année, ma dernière adore car elle met en application en techno le contenu de son cours de physique (électricité).Et qu'elle travaille avec de vrais outils.
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 12:03 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 9:03 am    Sujet du message: Répondre en citant

Quelle était l'utilité de la question. Bonne question......De savoir......?

Merci Bateleur de ces précisions utiles, car en effet mon chéri très bricoleur passe beaucoup de temps à expliquer à nos enfants à quoi servent et quelle est la vie intérieure de ses innombrables appareils à aiguille qui bouge sur des cadrans (continent qui m'est inconnu.) Ce qui leur permet à la fois de développer leur talent de bricoleurs et leurs compréhension des phénomènes. Mais peut-être leur prof de techno en fait il autant?
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 11:29 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 11:50 am    Sujet du message: Répondre en citant

Question très indiscrète. Comment explique-t-on l'engouement pour" la main à la pate"? Est ce dû à l'évolution même de la société consumériste qui va vers la facilité, le besoin de tout posséder tout de suite, sans ce délicieux temps de l'attente, le besoin de s'exprimer davantage à travers l'avoir qu'à travers l'être?

Je lisais ce matin dans le Nouvel Obs de cette semaine qu'un de vos collègues Maurice Porchet, dénonce (sic) "l'enseignement punitif des sciences" . (...) Notre enseignement des sciences reste très punitif, une vision très théologique de la science où c'est à l'élève d'être digne de recevoir l'enseignement, et non à l'école de l'encourager.(....)Les profs attendent ce qu'ils ont dans la tête depuis vingt ou trente ans : un cercle parfait, des figures au pied à coulisse, quand le monde, lui, a formidablement changé, imprévisible et complexe, réclamant imagination et créativité. (.....) Au collège, on devrait proposer un enseignement unique des sciences et non une balkanisation, une ultraspécialisationqui a ce niveau n'a pas de sens entre chimie,sciences de la vie, physique"
(NO du 11 décembre2003 pages 7/8)

Je sens un danger immense dans ce monde justement si complexe à vouloir en permanence l'anticiper en le simplifiant, vire en le fantasmant. Il me semble que nous aurions intérêt à proposer justement aux enfants de demain des bases solides sur lesquelles arrimer leurcompétences et leurs rêves, de quoi leur donner du recul pour mieux s'adapter à la complexification du monde.
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 12:35 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 12:45 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Alors, baptème du feu , je réagis en parent: proposition débile que celle de Monsieur Porchet. Proposition DÉMAGOGUE.
Nos enfants sont déjà assez embrouillés avec des matières dont ils n'ont pas forcément digéré les fondements, si on leur fait un méli-mélo de chimie/physique/ SVT/maths, on va droit à la schizophrénie et au SMIC culturel.

Un peu de tout pour ne pas risquer de passer à côté. Moyennant quoi, on passe à côté de tout et surtout de l'essentiel, savoir relier les savoirs.

Comme ces ordonnances médicales qui prescrivent 4 antibiotiques pour ne pas passer à côté d'une infection ..qui guérira toute seule car elle est virale. En attendant, on renforce la résistance des bactéries......

Il ne faudrait pas que l'on continue d'enfoncer les générations qui nous suivent dans le culte du pré-digéré.

Sinon mes petits enfants iront faire leurs études à l'étranger et je leur paierai le voyage. COMPRIS MESSIEURS LES TECHNOCRATES?


je vais finir par me facher.....B-((((
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mhacagri



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MessagePosté le: Ven Déc 12, 2003 3:06 pm    Sujet du message: Répondre en citant

Le bateleur

"Un petit détail les appareils de mesure qui sont utilisés en Sciences physiques (on ne vend plus les autres) cachent la nature de la mesure qu'ils effectuent. En effet, c'est le même appareil qui sert pour mesurer la tension : volts l'intensité : ampères la résistance : ohms l'élève branche, ajuste le calibre comme on lui a dit de le faire, lit la mesure NUMERIQUE (et dont ne lit rien, c'est l'appareil qui lit) affichée sur le cadrant. Tout se passe derrière et reste inaccessible à l'élève (celui qui ne sait pas déjà) A la fin, il y a eut manipulation mais très peu de compréhension. Là aussi, il serait temps que l'on se pose la question "quels sont les outils qui permettent de visualiser (toucher) les notions étudiées" au lieu de cela, on familiarise les élèves avec un matériel professionnel qui a autant de visibilité pour lui, que le lave linge pour son utilisateur (tout est caché derrière un carénage et seule l'interface prévue pour utilisateur est accessible) Tout ceci habituant dès l'école le futur consommateur à cette distinction de plus en plus nette qui existe dans le monde des produits, entre celui qui conçoit ou répare l'objet - celui qui l'utilise (les deux mondes séparés par le carénage de tout produit)"


La question était :
Que pensez-vous de le technologie en 5ème ?

Le bateleur a parfaitement répondu

Je me permets de conclure que l'enfant n'a rien appris, car un simple fil, une lampe et un interrupteur eussent suffit à lui expliquer le processus qui normalement a dû lui être montré en physique.
Mais y rajouter la création d'une gamme de fabrication comportant tous les stades de la construction d'un appareil servant uniquement à allumer une LED et comportant diode et transistor, je rêve!!!
Précédemment on fait travailler les enfants sur la fabrication de la boîte que l'on dessine en 3 D !
Enfin, on aborde le problème auquel tout enfant intelligent et normal attendait bien évidemment une réponse : quid de la vente et de la distribution de cet appareil ...
Et avant, excel et l'ordinateur, la fiche de stock et la facturation HT + TVA (20% ?, c'était dans le livre...)
Qu'a-t-il appris? Que retiendra-t-il ?

En 1964, en seconde j'ai abordé la techno par la bielle-manivelle et les engrenages, j'avais aussi des heures d'atelier et de dessin industriel. Cela préparait à un bac Maths & Techniques qui comportait le même programme en maths, physique-chimie que math-élèm.
Jusque là, les notions de géomètrie du collège m'avaient parfaitement préparé à cette apprentissage.

Nos enfants sont sûrement plus intelligents que nous !!

On a d'ailleurs jamais vus autant d'EIP ou prétendus tels et parallêlement d'enfants en difficultés

Allez savoir!!??

Voilà pour la question et merci pour la réponse de bateleur que je n'arrive pas toujours à suivre dans ses nombreuses contradictions mais dont je retire souvent la "substantifique moelle"

Merci
A bientôt
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Le bateleur



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MessagePosté le: Dim Déc 14, 2003 5:45 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


Dernière édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:41 am; édité 1 fois
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Lamarlère Viviane



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MessagePosté le: Mar Déc 16, 2003 9:41 am    Sujet du message: Répondre en citant

Donc "La main à la pate" pose le pari de la confiance dans l'intuition del'enfant ?

Il y a là effectivement quelque chose qui ressemble de fort près à un retour à la pensée magique.....

C'est peut être pour cela que l'idée plait tant à notre époque qui ne se sèvre pas de lumières, d'artifices, d'images et d'horoscopes......
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MessagePosté le: Jeu Déc 18, 2003 11:05 pm    Sujet du message: MAIN A LA PATE Répondre en citant

Je ne connais pas assez "la main à la patte", ni aussi théoriquement que vous tous, qui 'avez exposé doctement, et encore moins du point de vue pratique que vous rapportez avec sa collection de catastrophes pour les jeunes esprits.

A vous entendre, je m'étonne seulement que Charpak ne soit pas déjà jeté en prison pour "corruption de la jeunesse"... (Son bouquin sur la magie et la science est certes raccoleur et trés moyen, mais bon)

Justement, je pensais - apparemment à tort - que le principe de base était plutôt le questionnement et la confrontation des idées. Dans "la main à la patte" le maître doit il réellement rester aussi neutre que vous le dites, et lui est-il réellement interdit de guider ses élèves, en orientant le débat ?

Du coup se serait une approche un peu manipulatoire certes, mais qui ressemblerait fort à une démarche philosophique traditionnelle ("péripatéticienne") et qui n'aurait pas grand chose d'originale (travaux dirigés, leçons de choses) , mais me semble relativement efficace depuis quelques siècles.

D'autre part, est-ce que cette méthode ne doit pas être réservée à des notions de base choisies (état de la matière, gravité...) qu'il est bon de connaître intimement, par la pratique, par une réelle expérimentation personnelle, une conviction intime ? Plutôt que d'accepter une description dela réalité non vérifiée, venant de l'extérieur, apprise par coeur et sur laquelle on batira des "croyances" scientifiques plus élaborées... qu'on oubliera tout aussi vite.
Est-ce que cela ne vaut pas la peine de perdre un peu de temps en essais/erreurs et de courir le risque de troubler un peu les esprits pendant un temps ? Je pose sincèrement et naïvement la question.

J'ai aussi l'impression que la méthode pourrait fonctionner en petits groupes suivis, et ne peut que déraper en classes entières.

Est-ce qu'il n'y a rien d'intéressant à récupérer dans la "main à la patte" ? Quitte, vous l'aurez compris, à oublier la lettre de la méthode et en l'adaptant violemment.

Par exemple l'approche parfois interdisciplinaire dans les dispositifs d'expérimentation.
"Le poisson rouge dans le Perrier" s'interprète avec des notions de zoologie, de biologie, biochimie...qui sont trés exigeantes pour l'enseignant, qui aura dés lors du mal à contrôler ce genre de dérive. On met probablement la charrue avant les boeufs avec les élèves tout en demandant à l'enseignant d'avoir les connaissances d'un Nobel.
Mais en même temps, dans les problèmes techniques qu'un ingénieur aura à résoudre dans sa vie professionnelle, il y a souvent plusieurs solutions physiques/chimiques possibles à un même problème (ex: gratter vs décaper), ou électriques/electroniques...
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 19, 2003 12:25 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
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Luc Comeau-Montasse


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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 19, 2003 1:04 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

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Luc Comeau-Montasse


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MessagePosté le: Ven Déc 19, 2003 7:47 pm    Sujet du message: Re: MAIN A LA PATE Répondre en citant

Citation:
je rappelle que le tableau à double entrée
dont la lecture est rarement vue comme associée à une compétence à travailler par ceux qui ont du mal à se souvenir de ce qu'est la construction de la personne,
est une compétence évaluée au CAP ! (16-17ans)


A ma connaissance, et si j'en juge par mes enfants, le tableau à double entrée fait partie des acquisitions prévues entre la grande section de maternelle et le CP...
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Déc 19, 2003 9:56 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
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Luc Comeau-Montasse


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MessagePosté le: Sam Déc 20, 2003 1:10 am    Sujet du message: Valeur de la preuve Répondre en citant

Je ne suis pas enseignant. OK.
Si j'ai parlé de cycle 2, c'était surtout parceque je sais que ce genre de notion commence à se travailler en maternelle. Mon enfant l'a abordé plus précisément en CP, avant de le maitriser à peu prés le premier trimestre de cycle 3. Vérification faite, c'est en effet plutôt du niveau cycle 3, mais mon enfant est bien sur trés doué ;-) et a du avoir trois enseignants qui n'avaient pas lu les instructions officielles ;-) .

En fait ma réaction était surtout pour l'opposer au niveau CAP, j'ai surévalué d'au plus une année, ce qui n'est pas si mal pour un parent, donc un non-professionnel ? A la limite, surévaluer d'un trimestre, c'est stimulant, à condition de rester raisonnable.

Autre remarque, votre logiciel est manifestement canadien, cela explique peut-être en partie, même si j'en doute, le décalage (culturel ?) que vous avez constaté.

Il semble plutôt destiné au milieu éducatif. Dés lors, la surenchère que vous dénoncez est peut être davantage commerciale, marketing, que réellement dangereuse pédagogiquement. Pour moi, c'est à comparer aux 80% de fonctionnalités inutilisées, mais qui sont là dans tout logiciel, voire dans toute création. Après tout même un texte, peut avoir un lexique de mots inutiles ou inadaptés à un âge. Moi j'ai toujours aimé les livres au dessus de mon âge. C'est aussi un peu comme les tailles des vêtements, qui ne sont pas toujours trés précises, mais personne ne s'en plaint. Il suffit de vérifier.

De même, l'E.N. devrait fournir des cahier des charges précis et homologuer par rapport à cette norme, quitte à reclasser certains produits. Ou ne pas les utiliser. Mais pas forcément à rejeter tout l'informatique à cause d'un seul produit mal fait.

Si le logiciel était destiné à un usage familial, où l'enfant est sur les genoux de son papa, face à l'ordinateur, je ne trouve pas choquant qu'un produit couvre une plage un peu plus étendue que ce que vous pensez être la norme. Ne serait-ce que pour avoir une certaine durabilité d'usage. Un logiciel coûte tout de même assez cher, il est donc normal qu'il fasse un peu durer le plaisir, tout comme un jeu vidéo (provocation de ma part à laquelle vous allez certainement réagir). Cela permet de gérer des progressions.

Et puis les enfants adorent de temps en temps revenir à des logiciels qu'ils ont aimés, même s'ils sont un peu bébé, et de temps en temps aussi voir ce que Papa utilise.

D'expérience, avant 3 ans, l'informatique n'a pas d'intérêt. La seule chose qui compte c'est d'être avec Papa
A trois ans, l'enfant regarde surtout les autres jouer et emmagasine. La souris est trop complexe.
A quatre ans, l'histoire, les couleurs les musiques attirent, et on commence à comprendre l'interactivité. Des jeux pédagogiques simples peuvent être gérés seuls (labyrinthes, dessin, formes...) plutôt au clavier.
A cinq ans, avec encore un peu d'aide, certains logiciels éducatifs du commerce peuvent être explorés, à condition que le système de navigation ne soit pas trop déroutant.
Etc.

D'accord avec vous, l'ergonomie du logiciel, sa navigation surtout peut-être déroutante surtout si un enfant est confronté à plusieurs systèmes de plusieurs CD simultanément. Par contre, je ne m'inquiéterais pas trop sur "le niveau formel...illusoire". Le rêve et l'imaginaire sont fondamentaux dans la construction de l'enfant de maternelle. Et puis, tout bonnement, il choisit, comme un album, l'apparence formelle qui lui convient le mieux.

Personnellement les produits du commerce ne me semblent pas tous si mal faits. Et puis des manuels inadaptés, pondus par des inspecteurs déconnectés du monde réel, ça a toujours existé non ?
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Le bateleur



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MessagePosté le: Lun Déc 22, 2003 10:56 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


Dernière édition par Le bateleur le Ven Jan 16, 2004 11:43 am; édité 1 fois
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conchon christian



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MessagePosté le: Mar Déc 23, 2003 8:53 am    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Michel Delord a écrit:
Le bateleur a écrit:

....Pour introduire le débat à propos de
"La main à la patte", je me permets de citer un document

(http://www.inrp.fr/lamap/activites/insights/etres_vivants/accueil.html)

....
Luc Comeau-Montasse
du fagot des multitudes


Un temoignage sur cette question : celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui dés 1995, s'oposait à cette conception . Vous trouverez infra des extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M. Bayrou , alors ministre . M. Bayrou avait sollicité l'avis des IPR de physique .... mais n'a jamais répondu à cette lettre.


9i joint deux lettre pour debattre sur le contenu
1
44 Boulevard Saint-Michel
75270 Paris cedex 06
Contribution de l’UdPPC au débat national sur l’avenir de l’école
L’Union des professeurs de physique et de chimie (UdPPC) s’exprime ici sur les sujets qui
touchent au débat national et qui relèvent de sa réflexion. Comme le débat doit aboutir à la
définition d’un petit nombre de priorités pour l’école, les analyses de l’association sont
regroupées sous deux axes :
- Le métier des personnes qui travaillent dans le système éducatif : les problèmes de
recrutement et de formation initiale ou continue des personnels sont abordés, sous
l’angle de la physique et de la chimie.
- Les questions d’enseignement des sciences et d’image des sciences, en relation étroite
avec l’orientation vers les carrières scientifiques.
I- ENSEIGNANTS DE PHYSIQUE-CHIMIE ET PERSONNELS DE LABORATOIRE
I-1. La formation initiale des professeurs de physique et de chimie
Les formateurs qui préparent les candidats au CAPES soulignent que le niveau d’une licence
exigé pour l’inscription au concours n’assure pas les connaissances disciplinaires nécessaires
à l’exercice du métier.
L’UdPPC demande que la formation dispensée à l’IUFM pour la préparation au concours
vise d’abord une maîtrise suffisante des savoirs disciplinaires.
À l’issue du concours, cette formation disciplinaire est cependant loin d’être achevée. Elle
doit être consolidée, en particulier sur les questions d’épistémologie, d’histoire des sciences et
de didactique rencontrées dans l’exercice du métier.
L’UdPPC demande que cette formation fasse intervenir à la fois des universitaires et des
professeurs en poste dans les lycées ou les collèges.
I-2. Le recrutement des enseignants titulaires
Le nombre de candidats aux concours de recrutement décroît régulièrement, en particulier en
physique et chimie où la concurrence est vive avec les métiers de technicien ou d’ingénieur.
Cette décroissance témoigne d’un manque d’attrait du métier de professeur. En raison de
2
l’absence d’une liste complémentaire lors de la publication des résultats, de trop nombreux
postes budgétisés pour le CAPES sont perdus à la session 2003 par suite de démissions ou de
succès simultanés à l’agrégation.
En association avec 14 autres associations scientifiques et sociétés savantes
(http://www.sfc.fr/ActionSciences.htm), l’UdPPC demande que soient instaurés des prérecrutements
d’enseignants et qu’ils soient assortis d’une publication des postes mis au
concours à horizon de 4 ans. Il est en effet urgent de rétablir une attractivité du métier de
professeur pour les nombreux étudiants qui hésitent, pour des raisons matérielles, à s’engager
sur un parcours d’études supérieures à bac + 5.
I-3. Les enseignants non titulaires
Pour faire face au déficit de professeurs de physique et de chimie, les rectorats font désormais
systématiquement appel à des vacataires ou contractuels. Ceux-ci sont souvent titulaires d’un
DEA ou d’une thèse et leur niveau de formation scientifique n’est donc pas en cause. Parfois
aussi, ils ont exercé antérieurement une activité en entreprise et souhaitent changer de métier.
Dans les deux cas, l’absence de formation pédagogique est évidente.
L’UdPPC demande une formation pédagogique obligatoire et un accompagnement par un
tuteur pour tous ceux qui postulent à un poste d’enseignant sans être passés par un concours
de recrutement.
I-4. L’accompagnement du début de carrière et la formation continue
Le début de carrière conduit trop souvent les professeurs de physique et de chimie dans des
collèges où ils se retrouvent isolés, professionnellement et géographiquement. Ces conditions
effraient certains étudiants qui préfèrent alors se retourner vers le professorat des écoles.
L’UdPPC réclame une réflexion de fond sur les modalités d’accompagnement du début de
carrière.
Elle demande aussi que soit complètement repensée la formation continue des professeurs à
laquelle il n’est désormais plus possible de dénier un caractère obligatoire. Il convient en
effet à la fois de maintenir une bonne maîtrise des connaissances et de prendre en compte
l'évolution de la pédagogie, l’utilisation des technologies nouvelles, les apports de la
didactique, les nouveaux modes d’évaluations et le renouvellement des publics accueillis.
I-5. Les personnels de laboratoire
Le métier des professeurs de physique et chimie doit beaucoup aux compétences des
techniciens, aides et aides techniques de laboratoire :
- L’apparition des nouvelles technologies et la vitesse d’évolution du matériel exigent
d’eux des capacités d’adaptation importantes.
- Les pédagogies de projet les mettent aujourd’hui plus directement au contact des
élèves dont le travail personnel comporte souvent une composante expérimentale.
- Les personnels de laboratoire soulignent régulièrement qu’ils sont heureux de
travailler, aux côtés des professeurs, avec les élèves auprès desquels leurs
compétences techniques se trouvent valorisées.
3
Cependant, leur nombre n’est pas suffisant, l’organisation de la semaine de travail ne permet
pas toujours d’assurer une présence suffisante et la sécurité peut s’en ressentir. Le passage aux
35 heures s’est malheureusement fait, dans les laboratoires, à moyens humains constants.
L’UdPPC demande la réouverture urgente de concours de recrutement pour les personnels
de laboratoire. Elle dénonce également l’absence quasi systématique de ces personnels en
collège où les activités expérimentales constituent pourtant le fondement de l’enseignement.
II- L’ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE ET DE LA CHIMIE
I-1. L’enseignement au collège
Au collège, les professeurs de physique et chimie exercent leur métier dans des conditions très
difficiles, en particulier parce qu’aucun texte ne prévoit de groupes à effectifs réduits pour les
activités expérimentales. C’est ainsi que les professeurs de physique-chimie ont subi de plein
fouet la mise en place des Itinéraires de découverte, auxquels ils n’étaient pourtant pas
forcément opposés : là où le projet d’établissement avait permis d’instaurer quelques groupes
à effectifs réduits pour les activités expérimentales, on a vu disparaître les groupes.
L’UdPPC demande, à tous les niveaux du collège, une reconnaissance officielle de la
nécessité de disposer de groupes à effectifs réduits pendant une partie significative de
l’horaire pour pouvoir pratiquer une démarche expérimentale.
L’absence de la physique-chimie en sixième est une situation dont l’absurdité, qui dure depuis
treize ans, est aujourd’hui soulignée par la mise en place du Plan de rénovation de
l’enseignement des sciences à l’école (PRESTE). Le maintien de la physique-chimie en début
de collège et sa réintroduction en sixième ne peuvent sans doute pas éviter une réforme
profonde de ses modalités d’enseignement. Cependant, il n’est pas question d’envisager des
propositions qui enfermeraient les professeurs de physique et de chimie en collège comme
l’étaient jadis les PEGC.
À l’heure où le débat national sur l’école veut s’intéresser aux évolutions de carrière des
personnels, l’UdPPC demande que les propositions qui seront faites pour l’enseignement des
sciences au collège continuent à permettre aux professeurs de physique et de chimie de
poursuivre leur carrière hors du collège s’ils le souhaitent.
I-2. Les enseignements de détermination scientifiques en classe de seconde
Ils doivent affronter le redoutable défi de susciter les poursuites d’études supérieures
scientifiques dont la nation a besoin. L’association s’est beaucoup investie dans la mise en
place des enseignements de détermination Mesures physiques et informatique (MPI,
anciennement IESP) et Physique et chimie de laboratoire (PCL, anciennement TPC). Plus
particulièrement destinés, à l’origine, aux élèves se destinant à la voie technologique, ils
rencontrent également un réel succès auprès d’élèves qui envisagent la voie générale S et qui
savent déjà qu’ils souhaitent faire des sciences.
L’UdPPC continue évidemment à soutenir sans réserve ces enseignements.
4
Cependant, face à la pénurie de vocations scientifiques, il faut aujourd’hui réfléchir, à côté des
précédents, à un enseignement de détermination scientifique plus culturel qui concernerait les
sciences dans leur ensemble et s’adresserait précisément aux élèves de seconde qui,
quoiqu’attirés par une voie scientifique, ne sont pas déterminés pour un métier scientifique
alors qu’ils pourraient l’être : tous ceux qui partiront, à l’issue du baccalauréat S, vers des
études supérieures non scientifiques. Leur a-t-on suffisamment montré ce qu’est la science et
comment elle fonctionne ? Savent-ils que la science constitue, elle aussi, une aventure
intellectuelle inscrite dans l’histoire de l’humanité et de la pensée ? C’est vraisemblablement
avec ces arguments-là qu’on touchera ces élèves-là.
L’UdPPC demande qu’une réflexion soit lancée sur ce sujet. Elle insiste cependant sur le fait
qu’il serait stérile de prétendre réduire, une fois de plus, le débat à un changement technique
portant sur des programmes car les problèmes rencontrés ne sont pas liés aux contenus
d’enseignement.
I-3. La place des sciences dans la société et les pratiques d’enseignement
La place faite aux sciences dans la société et la culture n’est pas sans conséquence sur les
pratiques d’enseignement. Si l’on attend du professeur de physique et de chimie qu’il réserve
une place, dans son enseignement, à un discours sur la science, comment lui donne-t-on la
capacité à le faire surgir ? Comment faire en sorte qu’au-delà des cours, travaux pratiques,
évaluations, préparations aux examens, il véhicule auprès de ses élèves une vision aussi
authentique que possible de la science et de l’activité scientifique ?
La tâche serait sans doute plus aisée si la formation universitaire préparait mieux les
professeurs à relever ce défi. Elle serait également plus facile si le statut de la science dans la
société et dans la culture était affirmé avec force.
Même si la réflexion sur les disciplines n’entre pas dans les préoccupations de la Commission,
les questions liées à la place de la science dans la société et à l’orientation vers les carrières
scientifiques semblent aujourd’hui trop aigues pour que le sujet soit écarté du débat.
L’UdPPC demande que le débat sur l’école débouche sur une affirmation au plus haut niveau
du statut de la science au sein de la culture.
Pour le Bureau national de l’UdPPC
Madeleine Sonneville, présidente



Paris, le 26 juin 2003

Monsieur le Président de la République
Palais de l’Elysée
55, rue du Faubourg Saint Honoré
75008 Paris



Lettre ouverte des Sociétés Savantes Scientifiques Françaises au Président de la République :


Monsieur le Président,


La recherche fondamentale française est en danger. Les enjeux sont considérables, et le devoir des sociétés savantes que nous représentons est de vous alerter.

Les nations développées s’accordent toutes pour considérer que leurs économies reposent désormais de manière essentielle sur la qualité de leur recherche, sur la capacité de leurs industries à innover, à s’adapter, à développer des technologies nouvelles et sur leur niveau d’éducation qui est corrélé à la qualité de leurs laboratoires. Cette capacité dépend principalement des découvertes de la recherche fondamentale en Biologie, en Chimie, en Mathématique et en Physique.

Les progrès spectaculaires récents des Sciences de l’Information ou de la Médecine, proviennent des travaux réalisés en amont par toutes les sciences de base. Une recherche fondamentale dynamique est indispensable à la génération d’innovations véritables qui sont, par essence, imprévisibles. Elle est aussi absolument nécessaire à la formation des futurs spécialistes de haut niveau dont l’industrie et la technologie ont besoin. Toutes les grandes questions qui préoccupent légitimement nos concitoyens, qu’il s’agisse d’environnement ou de santé par exemple, demandent un accroissement très important de nos connaissances. Les enjeux de la recherche scientifique sont énormes et se traduisent de plus en plus rapidement dans la vie quotidienne de chacun. Ils sont la clé de notre économie de demain.

D’autres pays l’ont bien compris qui font de la recherche scientifique une priorité absolue. La France doit continuer à être un acteur de premier plan. Les difficultés sociales et économiques que traverse notre pays et dont nous sommes conscients ne doivent pas nous entraîner à sacrifier les intérêts à long terme de la Nation. Si nous perdons notre compétitivité dans ce domaine, il sera long et coûteux, voire impossible, d’y remédier. Nous ne sommes pas le seul pays à connaître de telles difficultés, mais nous sommes le seul où des décisions aussi dangereuses pour notre avenir aient été prises.

La tradition scientifique française a permis à notre pays d’atteindre un très haut niveau dans le concert mondial. L’État est quasiment en France le seul à soutenir la recherche fondamentale. Quelle que puisse être leur bonne volonté, les entreprises ne prendront pas le relais de la recherche publique car elles sont soumises à des contraintes économiques le plus souvent à très court terme qui les empêchent d’investir dans l’avancement de la connaissance.



Le potentiel scientifique des organismes de recherche français est très élevé, comme en témoigne la qualité des recrutements. Certes, il doit être possible d’améliorer le fonctionnement de notre appareil de recherche. Nous souhaitons qu’une réflexion soit engagée, pour examiner sereinement et sans a priori les avantages et défauts de notre système. Les sociétés que nous représentons sont prêtes à jouer un rôle dynamique, d’abord dans ce processus d’évaluation, ensuite pour la mise en oeuvre des réformes qui pourraient s’avérer nécessaires. Mais il ne faut surtout pas détruire un patrimoine aussi précieux que le nôtre.

Les difficultés que nous traversons ne sont rien en comparaison de celles que nous connaîtrons si l’absence de politique scientifique claire et ambitieuse nous condamne à l’appauvrissement, faute de pouvoir développer les technologies nouvelles qui seront notre richesse de demain. Notre recherche régressera rapidement si nos meilleurs chercheurs, après avoir fait leurs preuves, ne reçoivent qu’à l’étranger les moyens nécessaires au développement de leurs projets.

C’est dans ce contexte que notre devoir est d’appeler l’attention de tous nos concitoyens, sur tant de décisions budgétaires qui mettent notre tissu de recherche en péril : loi de finances en forte baisse, annulations de crédits, non versement de crédits votés, suppression de postes. Les restrictions de crédits effectives en 2003 et prévues en 2004 menacent gravement le fonctionnement de nos laboratoires au moment où nos concurrents directs, USA, Japon, principalement, maintiennent ou augmentent fortement leurs efforts.

Nous, qui représentons ici les associations professionnelles scientifiques, et n’avons pour objectif que la qualité de la science de notre pays au service de nos concitoyens, attirons votre attention sur les conséquences désastreuses de cette politique. L’Etat doit insuffler un élan indispensable à la recherche fondamentale en la finançant au niveau de ce qui est fait dans les grands pays développés. L’avenir scientifique, technologique et industriel de notre pays en dépend.

En espérant que vous serez sensible à la gravité de ce message, nous vous adressons, Monsieur le Président, l’expression de notre plus haute considération,



Edouard Brézin
Président de la Société
Française de Physique Jean-Yves Cahn
Président de la Société
Française d’Hématologie Alain Cozzone
Président de la Société
Française de Biochimie et de
Biologie Moléculaire



Jean-Antoine Lepesant
Président de la Société
Française de Biologie du
Développement


François Mathey
Président de la Société
Française de Chimie


Colette Picard
pour Michel Théra,
Président de la Société de
Mathématiques Appliquées et
Industrielles



Geneviève Rougon
Présidente de la Société des
Neurosciences


Catherine Sautes-Fridman
Présidente de la Société
Française d’Immunologie


Michel Waldschmidt
Président de la Société de
Mathématique de France




Michel Delord

------------------------------

Aix en Provence le 11/11/96

M. André VASCHALDE, I.P.R. de Sc. Physiques
Académie d'Aix Marseille

à M. François BAYROU
Ministre de l'Education nationale

M. le Ministre,


Je réponds à votre proposition du Jeudi 10 octobre dernier, nous invitant à vous écrire personnellement et en toute liberté sur les problèmes qui nous préoccupent.

[...]

Cette remarque préliminaire étant faite, je préfère utiliser mon "temps de parole" pour développer un problème autrement plus grave dont, me semble-t-il, vous n'ayez pas pris encore toute la mesure et qui commande l'avenir à long terme de la nation.

La publication de votre livre " La décennie des mal appris " et l'analyse des carences qu'il dénonçait, nous autorisaient à penser que votre venue aux responsabilités se traduirait par des réformes rapides et majeures dans le domaine de l'éducation.

Nous attendions en particulier des gestes significatifs dans un domaine fondamental, dont dépend le devenir technique du pays et, par voie de conséquence, son devenir économique et social. Je veux parler d'une formation qui conditionne directement la qualité de nos futurs ingénieurs et leur niveau de compétitivité au plan international.

Il s'agit de l'enseignement des Sciences physiques, domaine dans lequel la France avait toujours su, jusqu'ici, tenir un rang honorable. Un tel domaine, où tous les pays s'accordent à voir la clé de leur futur niveau technologique, se dégrade aujourd'hui chez nous particulièrement vite.

Comme vous avez pu le constater à votre arrivée au ministère, le départ de l'équipe précédente s'est traduit par la mise en place précipitée - c'est à dire sans la moindre pré application ni consultation du corps professoral - d'une réforme lourde, souvent incohérente et pour le moins contestable, touchant aussi bien les méthodes que les contenus enseignés dans cette matière. Il faut dire que le terrain avait été habilement préparé afin qu'il vous suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans la voie préalablement tracée.

A votre décharge, je vous accorde volontiers que la non compétence en la matière, (je n'ai évidemment pas dit incompétence) associée à une multiplicité de problèmes apparemment plus urgents à résoudre, vous a fait ignorer jusqu'ici l'acuité du problème scientifique. Certes, l'attache et l'écoute de quelque personnage fraîchement nobelisé a pu vous apporter une certaine bonne conscience mais aussi hélas faire diversion par rapport aux problèmes de fond.

Dire que le corps professoral de notre discipline est aujourd'hui fortement perturbé et divisé ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est encore très frais dans les esprits des errements récents associés à l'introduction des mathématiques dites " modernes ".

De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs heures de gloire à partir des années 70, sont aujourd'hui unanimement reconnues. Cette évolution des idées aurait dû inciter l'équipe éducative précédente - celle de M. Jospin, reconduite presque à l'identique sous M. Lang - à plus de prudence et de circonspection pour des réformes éventuelles touchant les disciplines voisines.

Il n'en a, hélas, rien été.

Au contraire, l'enseignement de la physique est en train de connaître le plus grand bouleversement de son histoire et l'on peut raisonnablement penser que votre nom restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de fait, le maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand art politique que de faire porter à quelqu'un qui n'est pas de son bord - ce que du moins, jusqu'ici, je suppose - les responsabilités d'une réforme qui correspond à sa propre idéologie ? Je vous laisse apprécier ici la responsabilité historique qui est la vôtre.

Je souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque vous m'y avez invité, développer ici quelques uns des "arguments - contre" touchant la réforme mise en place en 1993. Ces arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections (150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne (minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux d'enseignement de la discipline avec une dominante statistique pour le second cycle. Chaque inspection étant suivie d'un entretien approfondi, privilégiant l'analyse de la leçon et en particulier la promotion des "Techniques de classe" ainsi que d'une écoute attentive des professeurs sur les questions pédagogiques, l'évolution et l'avenir de notre discipline.

C'est cette longue pratique du terrain ( depuis 1976 ) qui me permet d'applaudir aux injonctions du ministre nous engageant - dans le cadre d'une célèbre clairière - à exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la "mine d'or" ( 1996 ) sur laquelle nous sommes assis. C'est dire qu'ayant toujours cru aux vertus de la pédagogie de terrain, à l'efficacité et à l'exemplarité des techniques de classe simples que d'aucuns situent "au ras du sol", les ayant moi-même toujours valorisées aux yeux du corps professoral, je ne peux qu'apprécier leur officialisation dans la voix autorisée d'un ministre.

A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne suffit pas d'avoir enregistré les situations de réussite, d’avoir répertorié systématiquement les techniques pédagogiques correspondantes, encore faudrait-il, pour pouvoir les diffuser efficacement, avoir un accès officiel, ès qualité, aux "usines de montage" que constituent pour notre profession les I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le type même de problème administratif qui bloque la promotion - celle que vous semblez souhaiter dans votre discours - du "Pédagogique".


[...]
D'un expérimental " raisonnable " à " l'expérimento-mania ".

Un deuxième argument s'appuie sur les illusions que le discours pédagogique officiel entretient sur les prétendues "vertus" de l'enseignement expérimental.

Il n'est pas question ici de remettre en cause le bien fondé d'une certaine dose raisonnable d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans le passé, à une époque où l'enseignement était fortement théorique, de militer pour la prise en compte d'une telle composante expérimentale. Mes rapports d'inspection comme professeur peuvent en témoigner.

Mais je dois constater maintenant que le balancier est complètement parti dans l'autre sens. Nous voyons en effet aujourd'hui de nombreux professeurs, dont les compétences sur le terrain pédagogique traditionnel sont pour le moins contestables, voire même très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter derrière une éternelle insuffisance de matériel.

Cette théorie du ” toujours plus " expérimental est doublement néfaste.

D'une part elle demande à l'Etat-payeur des efforts financiers toujours croissants, le plus souvent pour un rendement pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les " exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.

Sur le plan de l'efficacité même des séances expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion neuve sur le sujet, en dehors du discours officiel à la mode, lequel relève plus de la "langue de bois" que d'une analyse sans complaisance de la situation, je tiens à votre disposition certaines preuves irréfutables, directement inspirées de la réalité du terrain.

Il s'agit d'un grand nombre de rapports d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis de tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire. Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le ministre, vous permettre de réviser à la hausse l'opinion que vous affichez sur l'efficacité de l'inspection. Là n'est pas la question. La qualité de la formation scientifique à l'école compte plus à mes yeux que la perception de l'inspection (et des inspecteurs) par le ministre.


De la génération des "mal appris" à celle des "mal comprenants".

Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui correspondent à des leçons classiques, éclairent jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion, Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).

Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux problèmes de l'enseignement scientifique en passant par un domaine que vous avez bien connu comme professeur de lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus pessimistes.

C'est le niveau de langue actuel d'une génération à laquelle l'enseignement expérimental ne permet ni d'apprendre (ce sont les fameux "mal appris") ni surtout de comprendre ce qui, dans le domaine scientifique, est encore plus important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives, des générations entières d'élèves "mal comprenants".


Du simple débordement à " l'Organisation officielle du bazar "

Enfin je me dois de signaler (troisième argument), les retombées fortement négatives au niveau de la discipline, d'un enseignement expérimental trop généralisé.

Traditionnellement, l'expérimentation était pratiquée surtout en démonstration, avec participation des élèves qui venaient manipuler devant leurs camarades et sous le contrôle vigilant du maître. Cette procédure, désignée alors par " T.P. – Cours ", avait l'avantage de concilier plusieurs exigences au plan de l'efficacité et de la discipline. Parmi celles-ci citons l'économie de moyens, le travail de la classe au synchronisme, le bénéfice des commentaires du maître adaptés aux observations, la focalisation de l'attention et enfin, le gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela apporte beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette procédure.

Parmi les critiques recevables apportées à cette méthode, citons le fait que l'élève ne manipule pas directement lui-même et donc qu'il n'a pas, en principe, d'initiative.

Pour redonner à l'élève cette fameuse initiative et faire ainsi lever des générations de petits génies de la recherche, la recette miracle actuelle consiste à faire manipuler les enfants de manière systématique. Une telle attitude mentale correspond en outre à l'un des plus vieux mythes de notre société "viscéralement révolutionnaire", à savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du manuel sur l'intellectuel.

Il est facile d'applaudir, de l'extérieur, à une telle " réhabilitation " du manuel et du gestuel. Le beau retour des choses ! avec en plus une connotation sociale !

Il est bien connu en effet que si, traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel, l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une autre hiérarchie des valeurs.

Nous ne joindrons pas notre voix à ces louanges aveugles qui ignorent la réalité du terrain. Il faut vivre en effet sur des illusions éculées pour oser tenir un tel discours, lequel relève typiquement d'une " langue de bois " ou, bien pire, d'une " pensée de bois".

Nous sommes de notre côté convaincus, pour l'avoir maintes fois vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas celui qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans l'abstrait et joue avec les équations.

Nous croyons fermement que c'est celui dont l'esprit est capable de faire, rapidement si possible, les allers et retours entre le concret et l'abstrait. La nuance est de taille qui commande toute une philosophie de la formation. Ignorer ou réduire l'un des deux aspects ( en l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer la formation

A côté de cet aspect idéologique et l'on pourrait dire " noble " du problème, il en est un autre, bien plus prosaïque et tout à fait au ras du sol. Les professeurs qui par nature, sont payés pour " aller au charbon " le connaissent bien car ils le vivent au quotidien.

Paradoxalement, ce sont les idéologues de la réforme de 93, ceux qui chantent officiellement les vertus miraculeuses de la Redécouverte par l'Expérimental, qui l'ignorent ou veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du problème considérable de la Discipline, problème qui apparaît avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils sont placés devant du matériel avec un encadrement trop souple voire inexistant.

Ce problème très grave qui existe dans les deux cycles, est cependant endémique dans le premier. A ce niveau, les situations où j'enregistre un travail dans le calme et la discipline sont rares. A contrario, celles où je dois constater le débordement sont la règle.

Cela va d'une simple situation d'impolitesse, avec bavardages répétitifs et généralisés, interpellation intempestive du maître, jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec surenchère provocatrice de la part des élèves les plus excités.

Si l'on veut bien y réfléchir sans aucun préjugé, que peuvent bien faire spontanément une vingtaine d'adolescents (quelquefois plus), réputés "difficiles" en face de récipients contenant de l'eau ou avec des épingles dans la pénombre ? Les épingles serviront elles seulement à réaliser des alignements optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans les voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser de la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet, on pourrait voir dans la réponse facilement prévisible, une preuve irréfutable du Déterminisme en séance de physique !

Au delà d'une fatigue nerveuse et psychologique, au delà d'une véritable " usure" physique des enseignants (de ceux qui tentent de rétablir un minimum de discipline) - situation qui constitue en soi un authentique problème - le plus grave de l'opération réside dans le fait que cette forme d'encadrement manque totalement son but.

Que l'élève ne respecte plus le maître est déjà préoccupant certes. Mais ce n'est que le prolongement - à l'école - d'une situation plus générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on lui dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture" que la communauté lui offre - et que sa famille lui paie indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté " pédagogique.


Un mythe éculé : la Redécouverte.

Il est clair dans notre esprit qu'une telle philosophie naïve de l'éducation, basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la bride sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin constant d'appui et de références, relève de l'abandon voire de la démission. Cette attitude, qui contribue largement à l'Organisation du débordement en premier cycle, alimente le " ras le bol " du corps professoral et prépare du même coup de mauvaises habitudes pour le second cycle.

Dans ce débat sur les différents modes d'encadrement nous devons être bien clair. Nous sommes effectivement favorable à une certaine initiative de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut respecter pour cela une nécessaire chronologie. En effet, quelles que soient l'abondance, la qualité, voire la sophistication du matériel mis à sa disposition, l'élève ne va jamais réinventer, ni seul ni en groupe, la physique.

Pourquoi alors ne pas le faire bénéficier - d'entrée de jeu - du travail de générations de scientifiques ? Pourquoi ne pas lui faire intégrer rapidement et sans complexes un certain nombre de résultats "historiques" qui constitueront le substrat de sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il redécouvre la roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les phénomènes d'induction, les lois de l'inertie ou de la gravitation ? Que de naïveté et d'illusions derrière cette prétendue générosité !

En effet, avant d'être un chercheur c'est d'abord un élève c'est à dire par définition quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un besoin (entendons naturel, entendons "viscéral") d'apprendre. Je devrais ici m'excuser d'écrire de telles banalités. Mais l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie ce sont les évidences les plus criantes qui sont le plus difficiles à " digérer ".

Constatons qu'il existe aussi, hélas, un certain snobisme dans l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir la simplicité pour paraître compétent et novateur. L'aphorisme célèbre "A quoi bon faire simple quand on peut faire compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de prédilection . . . . ainsi que ses Vadius et ses Trissotins.

Ainsi la physique est particulièrement concernée par les multiples structures de remédiation – en bon français entendons replâtrage que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc.. Il n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue dans notre discipline la confection des emplois du temps, il n'est que de voir la stratification des règlements qui régissent de telles structures, pour comprendre que la pédagogie de la physique est devenue aujourd'hui le champ clos des errements, des essais et des erreurs.

Toutefois, la directivité que nous préconisons lors des séances expérimentales n'interdit pas que l'élève puisse, en fin de séance, donner libre cours à son analyse personnelle, à ses remarques voire à ses critiques sur les résultats ou sur le processus opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui en a donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.

La solution nous semble résider dans un équilibre intelligent entre les diverse formes d'activité expérimentale, avec une prépondérance pour celle qui est la plus directive. Ainsi, le retour à une forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental est placé sous la responsabilité directe du maître, nous paraît concilier les besoins d'illustration, d'observation et d'analyse, avec une nécessaire économie de temps et de moyens. De telles séances en classe entière peuvent évidemment être complétées par d'autres, fonctionnant alors en effectifs réduits, et réservées à des apprentissages typiquement gestuels (connaissance des appareils, rodage des gestes lors de mesures systématiques, précautions de sécurité, etc.).


Une autre pénalisation : la phobie des mathématiques.

Je voudrais enfin, M. le ministre, vous sensibiliser à un autre argument. Une certaine orientation politique pénalise en effet, depuis la réforme que vous avez mise en place, l'enseignement " naturel " de notre discipline. Il s'agit de la peur et donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.

Cette discipline jouit en effet, dans le milieu des scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son succès même, développé chez les pédagogues " Gardiens du temple social " des réflexes de méfiance puis de défense, voire de phobie.

On a ainsi accablé les mathématique de tous les maux et forgé à l'intention du grand public un discours culpabilisateur. Elles sont devenues ainsi, dans le discours officiel, la marque d'un système éducatif " élitiste " et les outils pervers de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans ces leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder aujourd'hui d'utiliser.

Responsables de multiples échecs scolaires, on les a même désignées et dénoncées comme "instruments de défense" de certains privilèges de classe. Triste ironie de l'histoire qui a fait passer au ban de la société dite socialiste ce qui était considéré précisément comme instrument de promotion sociale sous la troisième république.

Il est clair que les mathématiciens n'ont que faire de telles critiques: leur discipline, incontournable et nécessaire, se défend par ses qualités intrinsèques. Elle reste - et restera toujours heureusement - présente dans les programmes et donc aux examens.

Ne pouvant s'attaquer directement aux mathématiques, la prétendue intelligentsia mandatée par vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur les programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ", s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer au premier cycle de notre discipline, sa composante " dangereuse " (élitiste et sélective).

On a ainsi touché les disciplines périphériques - en particulier la physique – en les privant de leur outil d'expression naturel que constituaient les mathématiques.

Pour utiliser une comparaison un peu caricaturale certes, mais significative, on peut dire que les mathématiques sont pour la physique ce que sont orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans les examens au point d'être perçus comme de nouveaux privilèges de classe, serait-il raisonnable de les interdire dans l'expression littéraire ? C'est pourtant l'orientation qui a été prise au sein du G.T.D. de notre discipline et qui alimente désormais le discours officiel. Le "Qualitatif" - entendons le discours – devient ainsi prioritaire en second cycle et omniprésent dans le premier.

Ce n'est pas le moindre paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les mathématiques de la physique. Car c'est précisément en Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de l'abstraction pure pour s'exprimer dans le champ concret de leurs applications pratiques naturelles.

" Physics is above mathematics and the slave is suited to serve the master. " (Heaviside).

Selon l'orientation de 93, on a fermé et pérennisé un "ghetto", agissant ainsi en contradiction flagrante avec toute notre histoire des sciences. De ce fait, l'élève est tenu à l'écart des aspects pratiques du Quantitatif alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont - c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un minimum de formalisme.

En conclusion je voudrais, M. le ministre, vous remercier d'avoir lu - comme vous vous y étiez engagé - ce courrier. Je souhaite qu'il ait retenu - et pas seulement selon la formule - toute votre attention. J'espère que vous réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en 1993 l'enseignement de notre discipline et combien cette réforme pénalise notre avenir économique.

Vous ayant ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste cependant à votre disposition pour y remédier et orienter enfin notre enseignement scientifique en conformité avec le bon sens, la Raison et l'efficacité.

Avec mes sentiments respectueux et dévoués à cette juste cause.

André VASCHALDE
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Messages: 208

MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 10:03 am    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Michel Delord a écrit:
Le bateleur a écrit:

....Pour introduire le débat à propos de
"La main à la patte", je me permets de citer un document

(http://www.inrp.fr/lamap/activites/insights/etres_vivants/accueil.html)

....
Luc Comeau-Montasse
du fagot des multitudes


Un temoignage sur cette question : celui de M. Vaschalde, inspecteur de Physique , qui dés 1995, s'oposait à cette conception . Vous trouverez infra des extraits d'une lettre qu'il avait envoyé à M. Bayrou , alors ministre . M. Bayrou avait sollicité l'avis des IPR de physique .... mais n'a jamais répondu à cette lettre.

Michel Delord

------------------------------

Aix en Provence le 11/11/96

M. André VASCHALDE, I.P.R. de Sc. Physiques
Académie d'Aix Marseille

à M. François BAYROU
Ministre de l'Education nationale

M. le Ministre,


Je réponds à votre proposition du Jeudi 10 octobre dernier, nous invitant à vous écrire personnellement et en toute liberté sur les problèmes qui nous préoccupent.

[...]

Cette remarque préliminaire étant faite, je préfère utiliser mon "temps de parole" pour développer un problème autrement plus grave dont, me semble-t-il, vous n'ayez pas pris encore toute la mesure et qui commande l'avenir à long terme de la nation.

La publication de votre livre " La décennie des mal appris " et l'analyse des carences qu'il dénonçait, nous autorisaient à penser que votre venue aux responsabilités se traduirait par des réformes rapides et majeures dans le domaine de l'éducation.

Nous attendions en particulier des gestes significatifs dans un domaine fondamental, dont dépend le devenir technique du pays et, par voie de conséquence, son devenir économique et social. Je veux parler d'une formation qui conditionne directement la qualité de nos futurs ingénieurs et leur niveau de compétitivité au plan international.

Il s'agit de l'enseignement des Sciences physiques, domaine dans lequel la France avait toujours su, jusqu'ici, tenir un rang honorable. Un tel domaine, où tous les pays s'accordent à voir la clé de leur futur niveau technologique, se dégrade aujourd'hui chez nous particulièrement vite.

Comme vous avez pu le constater à votre arrivée au ministère, le départ de l'équipe précédente s'est traduit par la mise en place précipitée - c'est à dire sans la moindre pré application ni consultation du corps professoral - d'une réforme lourde, souvent incohérente et pour le moins contestable, touchant aussi bien les méthodes que les contenus enseignés dans cette matière. Il faut dire que le terrain avait été habilement préparé afin qu'il vous suffise de "chausser les bottes" et de marcher dans la voie préalablement tracée.

A votre décharge, je vous accorde volontiers que la non compétence en la matière, (je n'ai évidemment pas dit incompétence) associée à une multiplicité de problèmes apparemment plus urgents à résoudre, vous a fait ignorer jusqu'ici l'acuité du problème scientifique. Certes, l'attache et l'écoute de quelque personnage fraîchement nobelisé a pu vous apporter une certaine bonne conscience mais aussi hélas faire diversion par rapport aux problèmes de fond.

Dire que le corps professoral de notre discipline est aujourd'hui fortement perturbé et divisé ne serait qu'un euphémisme. Le souvenir est encore très frais dans les esprits des errements récents associés à l'introduction des mathématiques dites " modernes ".

De telles erreurs pédagogiques, qui ont eu leurs heures de gloire à partir des années 70, sont aujourd'hui unanimement reconnues. Cette évolution des idées aurait dû inciter l'équipe éducative précédente - celle de M. Jospin, reconduite presque à l'identique sous M. Lang - à plus de prudence et de circonspection pour des réformes éventuelles touchant les disciplines voisines.

Il n'en a, hélas, rien été.

Au contraire, l'enseignement de la physique est en train de connaître le plus grand bouleversement de son histoire et l'on peut raisonnablement penser que votre nom restera attaché à une réforme dont vous n'êtes ni le concepteur ni l'initiateur certes, mais cependant, de fait, le maître d'œuvre. N'est-ce pas en effet du grand art politique que de faire porter à quelqu'un qui n'est pas de son bord - ce que du moins, jusqu'ici, je suppose - les responsabilités d'une réforme qui correspond à sa propre idéologie ? Je vous laisse apprécier ici la responsabilité historique qui est la vôtre.

Je souhaiterais donc, M. le Ministre, puisque vous m'y avez invité, développer ici quelques uns des "arguments - contre" touchant la réforme mise en place en 1993. Ces arguments sont le fruit de quelques 3 000 inspections (150 x 20) de 1976 à 96 en comptant une moyenne (minimum) de 150 visites de classe par an. Ces visites ont été effectuées sur chacun des 7 (puis des 5) niveaux d'enseignement de la discipline avec une dominante statistique pour le second cycle. Chaque inspection étant suivie d'un entretien approfondi, privilégiant l'analyse de la leçon et en particulier la promotion des "Techniques de classe" ainsi que d'une écoute attentive des professeurs sur les questions pédagogiques, l'évolution et l'avenir de notre discipline.

C'est cette longue pratique du terrain ( depuis 1976 ) qui me permet d'applaudir aux injonctions du ministre nous engageant - dans le cadre d'une célèbre clairière - à exploiter le "tas d'or" (1993 ) ou la "mine d'or" ( 1996 ) sur laquelle nous sommes assis. C'est dire qu'ayant toujours cru aux vertus de la pédagogie de terrain, à l'efficacité et à l'exemplarité des techniques de classe simples que d'aucuns situent "au ras du sol", les ayant moi-même toujours valorisées aux yeux du corps professoral, je ne peux qu'apprécier leur officialisation dans la voix autorisée d'un ministre.

A ce sujet je ferai remarquer qu'il ne suffit pas d'avoir enregistré les situations de réussite, d’avoir répertorié systématiquement les techniques pédagogiques correspondantes, encore faudrait-il, pour pouvoir les diffuser efficacement, avoir un accès officiel, ès qualité, aux "usines de montage" que constituent pour notre profession les I.U.F.M. Ce n'est hélas pas le cas. C'est là le type même de problème administratif qui bloque la promotion - celle que vous semblez souhaiter dans votre discours - du "Pédagogique".


[...]
D'un expérimental " raisonnable " à " l'expérimento-mania ".

Un deuxième argument s'appuie sur les illusions que le discours pédagogique officiel entretient sur les prétendues "vertus" de l'enseignement expérimental.

Il n'est pas question ici de remettre en cause le bien fondé d'une certaine dose raisonnable d'expérimental. J'ai eu moi même l'occasion dans le passé, à une époque où l'enseignement était fortement théorique, de militer pour la prise en compte d'une telle composante expérimentale. Mes rapports d'inspection comme professeur peuvent en témoigner.

Mais je dois constater maintenant que le balancier est complètement parti dans l'autre sens. Nous voyons en effet aujourd'hui de nombreux professeurs, dont les compétences sur le terrain pédagogique traditionnel sont pour le moins contestables, voire même très insuffisantes sur le plan théorique, s'abriter derrière une éternelle insuffisance de matériel.

Cette théorie du ” toujours plus " expérimental est doublement néfaste.

D'une part elle demande à l'Etat-payeur des efforts financiers toujours croissants, le plus souvent pour un rendement pédagogique médiocre. D'autre part, lorsque les " exigences " d'équipement n'ont pas pu être satisfaites à temps, elle apporte alors des alibis à l'incompétence.

Sur le plan de l'efficacité même des séances expérimentales il y aurait beaucoup à dire. Afin de vous permettre, M. le Ministre, de vous faire une opinion neuve sur le sujet, en dehors du discours officiel à la mode, lequel relève plus de la "langue de bois" que d'une analyse sans complaisance de la situation, je tiens à votre disposition certaines preuves irréfutables, directement inspirées de la réalité du terrain.

Il s'agit d'un grand nombre de rapports d'inspection (plusieurs centaines), souvent assortis de tests effectués à chaud sur la totalité d'un auditoire. Leur lecture attentive pourrait au passage, Monsieur le ministre, vous permettre de réviser à la hausse l'opinion que vous affichez sur l'efficacité de l'inspection. Là n'est pas la question. La qualité de la formation scientifique à l'école compte plus à mes yeux que la perception de l'inspection (et des inspecteurs) par le ministre.


De la génération des "mal appris" à celle des "mal comprenants".

Toutefois, afin de ne pas alourdir cette lettre, je n'en citerai ici que quatre. Ces rapports, qui correspondent à des leçons classiques, éclairent jusqu'au ridicule les dérives de " l'expérimento-mania ". Les thèmes retenus, facilement accessibles à tous, sont: Notion de "Longueur d'onde", lois de la Réflexion, Réactions d'addition avec les alcènes (en classe de seconde) ainsi que Poussée d'Archimède (en troisième).

Mon objectif est ici de vous sensibiliser aux problèmes de l'enseignement scientifique en passant par un domaine que vous avez bien connu comme professeur de lettres. Je fais référence ici au niveau de langue des élèves, lequel – vous le constaterez - dépasse les prévisions les plus pessimistes.

C'est le niveau de langue actuel d'une génération à laquelle l'enseignement expérimental ne permet ni d'apprendre (ce sont les fameux "mal appris") ni surtout de comprendre ce qui, dans le domaine scientifique, est encore plus important. Nous formons ainsi, avec de telles dérives, des générations entières d'élèves "mal comprenants".


Du simple débordement à " l'Organisation officielle du bazar "

Enfin je me dois de signaler (troisième argument), les retombées fortement négatives au niveau de la discipline, d'un enseignement expérimental trop généralisé.

Traditionnellement, l'expérimentation était pratiquée surtout en démonstration, avec participation des élèves qui venaient manipuler devant leurs camarades et sous le contrôle vigilant du maître. Cette procédure, désignée alors par " T.P. – Cours ", avait l'avantage de concilier plusieurs exigences au plan de l'efficacité et de la discipline. Parmi celles-ci citons l'économie de moyens, le travail de la classe au synchronisme, le bénéfice des commentaires du maître adaptés aux observations, la focalisation de l'attention et enfin, le gain de temps. On reconnaîtra facilement que cela apporte beaucoup d'arguments pour l’utilisation de cette procédure.

Parmi les critiques recevables apportées à cette méthode, citons le fait que l'élève ne manipule pas directement lui-même et donc qu'il n'a pas, en principe, d'initiative.

Pour redonner à l'élève cette fameuse initiative et faire ainsi lever des générations de petits génies de la recherche, la recette miracle actuelle consiste à faire manipuler les enfants de manière systématique. Une telle attitude mentale correspond en outre à l'un des plus vieux mythes de notre société "viscéralement révolutionnaire", à savoir: l'époque est enfin arrivée de la Revanche du manuel sur l'intellectuel.

Il est facile d'applaudir, de l'extérieur, à une telle " réhabilitation " du manuel et du gestuel. Le beau retour des choses ! avec en plus une connotation sociale !

Il est bien connu en effet que si, traditionnellement, l'intellectuel prime sur le manuel, l'école va pouvoir enfin contribuer à l'émergence d'une autre hiérarchie des valeurs.

Nous ne joindrons pas notre voix à ces louanges aveugles qui ignorent la réalité du terrain. Il faut vivre en effet sur des illusions éculées pour oser tenir un tel discours, lequel relève typiquement d'une " langue de bois " ou, bien pire, d'une " pensée de bois".

Nous sommes de notre côté convaincus, pour l'avoir maintes fois vérifié, que le bon élève scientifique n'est pas celui qui construit dans le concret et qui réalise "avec ses mains". Ce n’est pas non plus celui qui se complaît dans l'abstrait et joue avec les équations.

Nous croyons fermement que c'est celui dont l'esprit est capable de faire, rapidement si possible, les allers et retours entre le concret et l'abstrait. La nuance est de taille qui commande toute une philosophie de la formation. Ignorer ou réduire l'un des deux aspects ( en l'occurrence l'abstrait ) revient à déséquilibrer la formation

A côté de cet aspect idéologique et l'on pourrait dire " noble " du problème, il en est un autre, bien plus prosaïque et tout à fait au ras du sol. Les professeurs qui par nature, sont payés pour " aller au charbon " le connaissent bien car ils le vivent au quotidien.

Paradoxalement, ce sont les idéologues de la réforme de 93, ceux qui chantent officiellement les vertus miraculeuses de la Redécouverte par l'Expérimental, qui l'ignorent ou veulent pudiquement l'ignorer. Il s'agit du problème considérable de la Discipline, problème qui apparaît avec les générations actuelles d'élèves dès lors qu'ils sont placés devant du matériel avec un encadrement trop souple voire inexistant.

Ce problème très grave qui existe dans les deux cycles, est cependant endémique dans le premier. A ce niveau, les situations où j'enregistre un travail dans le calme et la discipline sont rares. A contrario, celles où je dois constater le débordement sont la règle.

Cela va d'une simple situation d'impolitesse, avec bavardages répétitifs et généralisés, interpellation intempestive du maître, jusqu'à des situations de chahut caractérisé avec surenchère provocatrice de la part des élèves les plus excités.

Si l'on veut bien y réfléchir sans aucun préjugé, que peuvent bien faire spontanément une vingtaine d'adolescents (quelquefois plus), réputés "difficiles" en face de récipients contenant de l'eau ou avec des épingles dans la pénombre ? Les épingles serviront elles seulement à réaliser des alignements optiques ? Restera-t-il encore de l'eau dans les voltamètres lorsque le professeur viendra pour y verser de la soude ? Si l'on voulait plaisanter sur le sujet, on pourrait voir dans la réponse facilement prévisible, une preuve irréfutable du Déterminisme en séance de physique !

Au delà d'une fatigue nerveuse et psychologique, au delà d'une véritable " usure" physique des enseignants (de ceux qui tentent de rétablir un minimum de discipline) - situation qui constitue en soi un authentique problème - le plus grave de l'opération réside dans le fait que cette forme d'encadrement manque totalement son but.

Que l'élève ne respecte plus le maître est déjà préoccupant certes. Mais ce n'est que le prolongement - à l'école - d'une situation plus générale vécue dans le milieu familial. Mais que l'élève ne respecte même pas le contenu de l'enseignement qu'on lui dispense, qu'il méprise ou ignore la "nourriture" que la communauté lui offre - et que sa famille lui paie indirectement - c'est la preuve d'un gigantesque " raté " pédagogique.


Un mythe éculé : la Redécouverte.

Il est clair dans notre esprit qu'une telle philosophie naïve de l'éducation, basée sur les miracles de la Redécouverte, n'a de généreux que le nom. Le seul fait de lâcher l'élève "la bride sur le cou" alors qu'il manifeste un besoin constant d'appui et de références, relève de l'abandon voire de la démission. Cette attitude, qui contribue largement à l'Organisation du débordement en premier cycle, alimente le " ras le bol " du corps professoral et prépare du même coup de mauvaises habitudes pour le second cycle.

Dans ce débat sur les différents modes d'encadrement nous devons être bien clair. Nous sommes effectivement favorable à une certaine initiative de l'élève dans son travail expérimental. Mais il faut respecter pour cela une nécessaire chronologie. En effet, quelles que soient l'abondance, la qualité, voire la sophistication du matériel mis à sa disposition, l'élève ne va jamais réinventer, ni seul ni en groupe, la physique.

Pourquoi alors ne pas le faire bénéficier - d'entrée de jeu - du travail de générations de scientifiques ? Pourquoi ne pas lui faire intégrer rapidement et sans complexes un certain nombre de résultats "historiques" qui constitueront le substrat de sa réflexion ? Attendons nous de lui qu'il redécouvre la roue ? Attendons nous qu'il redécouvre les phénomènes d'induction, les lois de l'inertie ou de la gravitation ? Que de naïveté et d'illusions derrière cette prétendue générosité !

En effet, avant d'être un chercheur c'est d'abord un élève c'est à dire par définition quelqu'un qui reçoit un enseignement, qui a donc un besoin (entendons naturel, entendons "viscéral") d'apprendre. Je devrais ici m'excuser d'écrire de telles banalités. Mais l'expérience m'a montré qu'en Pédagogie ce sont les évidences les plus criantes qui sont le plus difficiles à " digérer ".

Constatons qu'il existe aussi, hélas, un certain snobisme dans l'intelligentsia pédagogique qui consiste à fuir la simplicité pour paraître compétent et novateur. L'aphorisme célèbre "A quoi bon faire simple quand on peut faire compliqué" trouve en Pédagogie son terrain de prédilection . . . . ainsi que ses Vadius et ses Trissotins.

Ainsi la physique est particulièrement concernée par les multiples structures de remédiation – en bon français entendons replâtrage que sont Soutien, Module, Option, Spécialité, etc.. Il n'est que de voir la difficulté du puzzle qu'est devenue dans notre discipline la confection des emplois du temps, il n'est que de voir la stratification des règlements qui régissent de telles structures, pour comprendre que la pédagogie de la physique est devenue aujourd'hui le champ clos des errements, des essais et des erreurs.

Toutefois, la directivité que nous préconisons lors des séances expérimentales n'interdit pas que l'élève puisse, en fin de séance, donner libre cours à son analyse personnelle, à ses remarques voire à ses critiques sur les résultats ou sur le processus opératoire. Mais il peut alors le faire car on lui en a donné préalablement les moyens. Déjà " armé " sur le sujet, il ne risque plus de parler dans le vide.

La solution nous semble résider dans un équilibre intelligent entre les diverse formes d'activité expérimentale, avec une prépondérance pour celle qui est la plus directive. Ainsi, le retour à une forme simple de T.P. - cours, où l'expérimental est placé sous la responsabilité directe du maître, nous paraît concilier les besoins d'illustration, d'observation et d'analyse, avec une nécessaire économie de temps et de moyens. De telles séances en classe entière peuvent évidemment être complétées par d'autres, fonctionnant alors en effectifs réduits, et réservées à des apprentissages typiquement gestuels (connaissance des appareils, rodage des gestes lors de mesures systématiques, précautions de sécurité, etc.).


Une autre pénalisation : la phobie des mathématiques.

Je voudrais enfin, M. le ministre, vous sensibiliser à un autre argument. Une certaine orientation politique pénalise en effet, depuis la réforme que vous avez mise en place, l'enseignement " naturel " de notre discipline. Il s'agit de la peur et donc de la mise à l'écart, de l'outil mathématique.

Cette discipline jouit en effet, dans le milieu des scientifiques, d'une aura parfaitement fondée et universellement reconnue qu'il ne nous appartient pas de commenter ici. Mais elle a, du même coup, de par son succès même, développé chez les pédagogues " Gardiens du temple social " des réflexes de méfiance puis de défense, voire de phobie.

On a ainsi accablé les mathématique de tous les maux et forgé à l'intention du grand public un discours culpabilisateur. Elles sont devenues ainsi, dans le discours officiel, la marque d'un système éducatif " élitiste " et les outils pervers de la " Sélection ". On reconnaîtra ici, dans ces leitmotiv d'une langue de bois simpliste, un vocabulaire politiquement incorrect, qu'il faut bien se garder aujourd'hui d'utiliser.

Responsables de multiples échecs scolaires, on les a même désignées et dénoncées comme "instruments de défense" de certains privilèges de classe. Triste ironie de l'histoire qui a fait passer au ban de la société dite socialiste ce qui était considéré précisément comme instrument de promotion sociale sous la troisième république.

Il est clair que les mathématiciens n'ont que faire de telles critiques: leur discipline, incontournable et nécessaire, se défend par ses qualités intrinsèques. Elle reste - et restera toujours heureusement - présente dans les programmes et donc aux examens.

Ne pouvant s'attaquer directement aux mathématiques, la prétendue intelligentsia mandatée par vos prédécesseurs, celle qui a eu autorité sur les programmes pour les faire évoluer dans le " bon sens ", s'est efforcée de réduire au second cycle, d'éradiquer au premier cycle de notre discipline, sa composante " dangereuse " (élitiste et sélective).

On a ainsi touché les disciplines périphériques - en particulier la physique – en les privant de leur outil d'expression naturel que constituaient les mathématiques.

Pour utiliser une comparaison un peu caricaturale certes, mais significative, on peut dire que les mathématiques sont pour la physique ce que sont orthographe et syntaxe pour la littérature. En supposant que l'orthographe et la syntaxe soient valorisés dans les examens au point d'être perçus comme de nouveaux privilèges de classe, serait-il raisonnable de les interdire dans l'expression littéraire ? C'est pourtant l'orientation qui a été prise au sein du G.T.D. de notre discipline et qui alimente désormais le discours officiel. Le "Qualitatif" - entendons le discours – devient ainsi prioritaire en second cycle et omniprésent dans le premier.

Ce n'est pas le moindre paradoxe - un de plus - que d'avoir évacué les mathématiques de la physique. Car c'est précisément en Physique qu'elles peuvent quitter le domaine de l'abstraction pure pour s'exprimer dans le champ concret de leurs applications pratiques naturelles.

" Physics is above mathematics and the slave is suited to serve the master. " (Heaviside).

Selon l'orientation de 93, on a fermé et pérennisé un "ghetto", agissant ainsi en contradiction flagrante avec toute notre histoire des sciences. De ce fait, l'élève est tenu à l'écart des aspects pratiques du Quantitatif alors qu'il faudrait, au contraire, semer en amont - c'est à dire dès le premier cycle - les germes d'un minimum de formalisme.

En conclusion je voudrais, M. le ministre, vous remercier d'avoir lu - comme vous vous y étiez engagé - ce courrier. Je souhaite qu'il ait retenu - et pas seulement selon la formule - toute votre attention. J'espère que vous réaliserez dans quelle impasse vous avez engagé en 1993 l'enseignement de notre discipline et combien cette réforme pénalise notre avenir économique.

Vous ayant ainsi sensibilisé à l'acuité du problème je reste cependant à votre disposition pour y remédier et orienter enfin notre enseignement scientifique en conformité avec le bon sens, la Raison et l'efficacité.

Avec mes sentiments respectueux et dévoués à cette juste cause.

André VASCHALDE

Comment Réussir avec les sciences : vaste programme que se posent de nombreuses personnalites et instance nationale dont voiçi un courrier et echange
neanmoins il y a desaffection des filieres scientifiques
pourquoi
qu'elle est l'origine : L'enseignement, le chômage a la sortie des études, le manque de debouches, le contenu des programmes, le manque d'intérêt de la population et des politiques, les problèmes d'environnement, la difficulté de compréhension des sciences
quelle en est l'origine
voici des courriers pour nous aider à méditer lies à l'enseignement des sciences


(avril 2003)
Les sciences participent aujourd’hui au fonds culturel indispensable à chacun : la société a besoin de
citoyens qui sachent s’interroger face à la science et à ses réalisations. Le développement scientifique
et économique nécessite un nombre considérable de techniciens, chercheurs et ingénieurs. Assurer la
culture scientifique des citoyens et former tous ceux qui voudront demain exercer leur métier avec les
sciences, requiert des enseignants.
Les associations, sociétés savantes et organismes signataires constituent un collectif représentatif de
la communauté des chercheurs et des enseignants scientifiques. Elles considèrent que le problème
de la désaffection pour les études supérieures scientifiques est aigu et soulignent quelques points qui
leur paraissent ne pas pouvoir être éludés au cours des débats du colloque « Réussir avec les
sciences » :
1. La réussite en sciences des élèves de la voie générale scientifique du lycée n’est pas assez
souvent suivie par une poursuite d’études scientifiques car les sciences ont la réputation d’être
difficiles. Une série véritablement scientifique doit conduire une fraction plus importante des lycéennes
et lycéens à la poursuite d'études scientifiques. La structure des horaires d'enseignement et l'incitation
au travail des élèves sont deux leviers nécessaires aujourd'hui pour favoriser l'acquisition d'une
formation scientifique solide et cohérente. Il faut renforcer la cohérence de la voie générale
scientifique du lycée.
2. La réussite avec les sciences repose aussi sur les séries technologiques scientifiques du lycée, qui
doivent participer à la formation des nombreux étudiants scientifiques qui nous manquent. Les
modalités de l’orientation en fin de troisième et en seconde de détermination devraient par
conséquent mieux favoriser l’accès à ces séries. Il convient ainsi, de manière plus générale, de
réfléchir aux conditions de l’orientation vers les domaines scientifiques.
3. Accroître le nombre d'étudiants en sciences, c'est aussi augmenter significativement le nombre de
jeunes filles qui choisissent des études supérieures scientifiques. Il faut faire réussir plus d’étudiantes
avec les sciences. Une grande partie des scientifiques qui nous manquent sont des jeunes filles.
4. Le désir de réussir avec les sciences peut prendre appui, chez les élèves, sur la perception d’une
science participant à la culture. Les enseignants pourront la faire percevoir ainsi dans leur
enseignement s’ils y ont été formés. Il est devenu indispensable d’infléchir la formation universitaire
des professeurs scientifiques dans la direction d’une ouverture plus large aux sciences dans leur
ensemble.
5. Pour faire réussir avec les sciences les élèves du collège et du lycée, il faut d’abord des
enseignants de sciences en nombre suffisant. La Nation doit aujourd’hui se donner les moyens d’un
pré-recrutement des professeurs de lycées et collège indispensable au maintien d’un flux suffisant
d’étudiants se destinant à l’enseignement des sciences.
Associations et sociétés savantes signataires
Associations de professeurs de l’enseignement secondaire
Association des Professeurs de Biologie et Géologie (APBG)
12 Rue Beccaria 75 012 Paris
http://www.apbg.asso.fr/ apbg@wanadoo.fr
Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (APMEP)
26 Rue Duméril 75 013 Paris
http://www.apmep.asso.fr/ apmep@apmep.asso.fr
Union des Physiciens (UdP), association des professeurs de physique et de chimie
44 Boulevard Saint-Michel 75 270 Paris cedex 06
http://www.cnam.fr/hebergement/udp udp@club-internet.fr
Associations de professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles
Union des Professeurs des classes préparatoires aux écoles Agronomiques (UPA)
1 Rue Oger 92 340 Bourg-la-Reine
http://www.prepas.org/accueil.htm jfg.beaux@wanadoo.fr
Union des Professeurs de Sciences et Techniques Industrielles (UPSTI)
Lycée Chaptal, 45 Boulevard des Batignolles 75 008 Paris
http://www.prepas.org/accueil.htm norbertp@magic.fr
Union des Professeurs de Spéciales (UPS)
3 Rue de l’École polytechnique 75 005 Paris
http://www.prepas.org/accueil.htm ups@prepas.org
Sociétés savantes
Société Française de Chimie (SFC)
250 Rue Saint-Jacques 75 005 Paris
http://www.sfc.fr/ president@sfc.fr
Société Française de Physique (SFP)
33 Rue Croulebarbe 75 013 Paris
http://sfp.in2p3.fr/ sfp@sfpnet.org
Société Française de Statistique (SFdS)
Institut Henri Poincaré, 11 Rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05
http://www.sfds.asso.fr/ sfds@ihp.jussieu.fr
Société de Mathématiques Appliquées et Industrielles (SMAI)
Institut Henri Poincaré, 11 Rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05
http://smai.emath.fr/ smai@emath.fr
Société Mathématique de France (SMF)
Institut Henri Poincaré, 11 Rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05
http://smf.emath.fr/ smf@dma.ens.fr
Autres associations et organismes
Conférence des grandes écoles (CGE)
60, boulevard Saint-Michel, 75272 PARIS Cedex 06
http://www.cge.asso.fr/ cadixa@esiee.fr
Femmes et mathématiques
11, rue Pierre et Marie Curie, 75 231 Paris Cedex 05
http://www.desargues.univ-lyon1.fr/home/fem/ fetm@ihp.jussieu.fr
Femmes et sciences
13-15 rue des Petites Ecuries, 75010 Paris
http://www.int/ -evry.fr/femmes_et _sciences/ femmes.sciences@wanadoo.fr



Communiqué de presse
Désaffection pour l’enseignement des sciences(1)
Réunies dans une démarche qui dépasse les traditionnels clivages disciplinaires, les
associations signataires s’inquiètent vivement de n’avoir pas vu figurer la désaffection
pour les sciences dans la liste des chantiers prioritaires énumérés dans la conférence de
presse du Ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche en date du
7 octobre 2002.
Force est de constater que des signaux alarmants sont perceptibles depuis déjà plusieurs
années. Nous sommes désormais entrés dans une spirale dangereuse car le vivier
de jeunes scientifiques sera très bientôt insuffisant pour couvrir les besoins croissants de
la Nation. Le recrutement des ingénieurs, techniciens, chercheurs et professeurs de
sciences en sera évidemment affecté, ce qui ne manquera pas d’affaiblir encore l’enseignement
des sciences. Si la question de la désaffection pour les études supérieures scientifiques
est internationale et si son analyse pointe surtout l’image de la science dans le
discours politique et dans le corps social, il est cependant indispensable de rechercher des
améliorations locales qui permettraient d’en limiter fortement les effets.
Or depuis une vingtaine d’années, l’enseignement des sciences a subi dans notre
pays les conséquences de nombreuses réformes de structure au collège et au lycée. Ces
réformes successives, d’apparence parfois anodine, ont provoqué peu à peu un véritable
bouleversement des enseignements scientifiques. C’est ainsi, par exemple, que la réduction
progressive des horaires d’enseignement de mathématiques équivaut à la suppression
d’une année d’enseignement sur l’ensemble du cycle secondaire.
Il ne nous appartient pas de préjuger des conclusions auxquelles devrait aboutir une
réflexion approfondie sur l’enseignement des sciences, mais au moins pouvons-nous poser
quelques questions sur des points décisifs au sujet desquels le ministère est muet depuis
de nombreuses années :
♦Si la série S, davantage perçue comme une voie d’excellence que comme une voie
scientifique, est appréciée par certains élèves très polyvalents, propose-t-elle une
structure adaptée aux élèves qui se destinent aux sciences ? L’évolution vers des enseignements
parfois perçus comme une juxtaposition d’apprentissages favorise-t-elle
l’acquisition d’une formation scientifique solide et cohérente ?
B U L L E T I N D E L ’ U N I O N D E S P H Y S I C I E N S 2
BUP no 849 (1)
ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP –
(1) Ce texte est également disponible sur le serveur de l’UdP :
http://www.cnam.fr/hebergement/udp/
♦Les structures du collège et de la seconde de détermination et les modalités pratiques
de l’orientation favorisent-elles suffisamment l’accès à la série S et à l’enseignement
technologique secondaire qui élargit le vivier de scientifiques en proposant une
approche plus concrète ?
♦Les contraintes horaires actuelles et la nature de certaines épreuves du baccalauréat
conditionnent pour une large part l’enseignement des sciences. Ainsi certains apprentissages
qui ne sont pas exploitables immédiatement pour l’examen se trouvent-ils
marginalisés (2). La vision réductrice des sciences qui peut en résulter pour les élèves
ne participe-t-elle pas à l’érosion des vocations scientifiques à la sortie du lycée ?
♦Pourra-t-on assurer aux élèves actuels et futurs un encadrement suffisant dans l’enseignement
scientifique ? La Nation ne doit-elle pas se donner les moyens d’un prérecrutement
indispensable au maintien d’un flux suffisant d’étudiants se destinant à
l’enseignement des sciences ? Ne faudrait-il pas aussi mieux définir la formation des
professeurs des disciplines scientifiques et des professeurs des écoles afin que ceuxci,
à travers leur enseignement, parviennent à donner mieux encore qu’aujourd’hui le
goût des sciences à leurs élèves ?
En conclusion, face à une situation de « pré-crise », nous attendons des ministres
des gestes forts pour redresser la situation. Les associations signataires souhaitent par le
dialogue participer de façon constructive à cet effort de redressement.
ASSOCIATIONS ET SOCIÉTÉS SAVANTES SIGNATAIRES
♦Associations de professeurs de l’enseignement secondaire
Association des professeurs de biologie et géologie (APBG)
12, rue Beccaria - 75012 PARIS
http://www.apbg.asso.fr/ apbg@wanadoo.fr
Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP)
26, rue Duméril - 75013 PARIS
http://www.apmep.asso.fr/ apmep@apmep.asso.fr
Union des Physiciens (UdP)
Association des professeurs de physique et de chimie
44, boulevard Saint-Michel - 75270 PARIS CEDEX 06
http://www.cnam.fr/hebergement/udp udp@club-internet.fr
Vol. 96 - Décembre 2002
V I E D E L ’ A S S O C I A T I O N 3
ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP –
(2) Approche intuitive des concepts, perspectives historiques, moments de synthèse. À ce sujet, le succès de la
pétition lancée par l’APMEP avec l’appui de l’UdP (18 000 signatures à ce jour) confirme s’il en était
besoin la profondeur du malaise.
♦Associations de professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles
Union des professeurs des classes préparatoires aux écoles agronomiques (UPA)
http://www.prepas.org/accueil.htm jfg.beaux@wanadoo.fr
Union des professeurs de spéciales (UPS)
3, rue de l’École polytechnique - 75005 PARIS
http://www.prepas.org/accueil.htm ups@prepas.org
Union des professeurs de sciences et techniques industrielles (UPSTI)
Lycée Chaptal - 45, boulevard des Batignolles - 75008 PARIS
http://www.prepas.org/accueil.htm norbertp@magic.fr
♦Sociétés savantes
Société française de chimie (SFC)
250, rue Saint-Jacques - 75005 PARIS
http://www.sfc.fr/ president@sfc.fr
Société française de physique (SFP)
33, rue Croulebarbe - 75013 PARIS
http://sfp.in2p3.fr/ sfp@sfpnet.org
Société mathématique de France (SMF)
Institut Henri Poincaré - 11, rue Pierre et Marie Curie - 75231 PARIS CEDEX 05
http://smf.emath.fr/ smf@dma.ens.fr
Société de mathématiques appliquées et industrielles (SMAI)
Institut Henri Poincaré - 11, rue Pierre et Marie Curie - 75231 PARIS CEDEX 05
http://smai.emath.fr/ smai@emath.fr
B U L L E T I N D E L ’ U N I O N D E S P H Y S I C I E N S 4
BUP no 849 (1)
ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP – ACTIVITÉS DE L’UdP –



Compte-rendu de notre entrevue chez M.Nembrini le lundi 27 octobre 2003 de 16 h à 17 h 30
Étaient présents Alain Caillaud de l’APBG, Bruno Jeauffroy de l’UPS, Claudine Hermann de Femmes et
Sciences et Véronique Chauveau de femmes et mathématiques.
Jean-Louis Nembrini était accompagné de Xavier Cheron.
Nous avons été reçus avec beaucoup de gentillesse et de disponibilité.
Les échanges se sont faits avec simplicité et toute liberté dans le ton. Après un bref tour de table, nous
avons présenté notre collectif et lui avons donné quelques pages et l’adresse du site
http://www.sfc.fr/ActionSciences.htm Nous avons donc exposé nos préoccupations concernant la
diminution du nombre d’étudiants dans les filières scientifiques à l’université et les difficultés prévisibles de
recrutement des professeurs de math, physique-chimie et SVT pour le Secondaire dans les années à
venir.
Nous avons proposé:
* d’envisager un prérecrutement « de type IPES » des PLC de disciplines scientifiques et d’une
programmation des postes à 4 ans,
* de renforcer la cohérence de la série S au lycée.
Claudine et moi-même avons aussi parlé de notre volonté d’inciter plus de filles à des poursuites d’études
scientifiques.
Nous avons été écouté avec beaucoup d’attention et d’intérêt pour nos propos.
J-L Nembrini est très préoccupé, et le Ministre aussi, de la désaffection des jeunes pour les études
scientifiques. Il nous a d’abord répondu sur la série S.
La série S doit être revue en même temps que la série L et non pas indépendamment. Les séries
générales doivent être repensées dans leur ensemble, sans vouloir reproduire ce qu’il y avait dans le
passé mais en « inventant » quelque chose de nouveau, d’intelligent pour notre époque et pour le public
des lycéens actuels.
Puis sur le prérecrutement, il s’est montré très sceptique en cette période de restriction de budget. Cela
coûterait trop cher à la Nation sans pouvoir être certains d’attirer vraiment des jeunes vers ces études. La
plupart seraient peut-être venus même sans cette mesure. Il serait presque plus favorable à des bourses
très ciblées. Il avait visiblement réfléchi suite à notre courrier et avait 2 propositions à faire :
* assurer au candidat qui s’inscrit à une préparation à un concours d’enseignement et qui est collé (sans
être trop loin) de gagner des points ECTS ,qui permettraient de valider une fraction notable de l’année 1
de master
* proposer une solution de recrutement par « seconde carrière » qui serait en particulier une possibilité de
reclassement intéressante aux ingénieurs qui souhaiteraient se recycler dans l’enseignement.
Nous avons aussi demandé à JL Nembrini comment faire pour sensibiliser les médias,( mon cheval de
bataille depuis la mission Ourisson :je répète à qui veut l’entendre qu’il faut faire une campagne de pub
type « talents de vie ») Le Ministère ne peut rien faire !!! Peu d’espoir de trouver de l’argent et des
soutiens par de gros groupes industriels ou autres...
Il a beaucoup insisté pour que nos associations participent au grand débat sur l’éducation, qui va se
concrétiser à partir du 17 novembre par des débats sur le terrain, dans les établissements scolaires et en
dehors.
Nous nous sommes déjà manifestés auprès de la commission Thélot(voir message envoyé par notre
collectif le 13 octobre et la réponse obtenue) Sur le site
http://www.debatnational.education.fr/participer/default.htm, vous lirez « les débats sont ouverts à tous
ceux que l’École intéresse. Chacun est invité à contribuer ouvertement et librement à la réflexion engagée
sur l’avenir de l’École de plusieurs manières : en participant dès maintenant au débat spontané sur le site
Internet ou en prenant part aux réunions qui seront organisées près de chez vous à partir de la minovembre.
»
Le rapport « Eléments de diagnostic sur le système scolaire français » est sur le site à l’adresse
http://www.debatnational.education.fr/outilsdudebat/d1.htm depuis le 17 octobre.
On ne parle pas de prérecrutement des professeurs de sciences mais on parle beaucoup des séries
générales au lycée. .
Bien amicalement à tous. V
Compte rendu de Véronique avec addenda de Claudine


Compte-rendu de l'entrevue du 8 juillet 2003
avec la Madame la députée Marie-George BUFFET
Délégation :
o Pierre BALY (APBG)
o Véronique CHAUVEAU (Association femmes et mathématiques)
o Madeleine SONNEVILLE (UdPPC, anciennement Union des physiciens)
Nous nous sommes présentés à l'entrevue sur la base du canevas déjà utilisé dans les
deux entrevues antérieures.
Madame BUFFET nous a reçus, accompagnée de son attaché parlementaire, prendant
plus d'une heure. Nous avons bénéficié d'une qualité d'écoute excellente : tout deux ont
pris des notes de manière très suivie pendant l'entrevue. Elle connaît plutôt bien les
sujets concernant l'école. Elle nous a dit avoir rencontré récemment Jean-Pierre Kahane
(NDLR : président de la Commission de réflexion sur l'enseignement des
mathématiques).
Madame BUFFET a été très sensible aux arguments présentés : manque d'enseignants,
image du métier d'enseignant et de chercheur, prérecrutements, programmation
pluriannuelle des recrutements, structure de la voie S et inégalité de difficulté des
diverses filières de la voie générale.
Elle a indiqué que les questions concernant l'école et la recherche ont peu d'écho
actuellement dans le monde politique pour deux raisons :
- la classe politique est très préoccupée par les questions sociales (précarité,
intégration, délinquance...).
- le nombre de personnes du monde de la recherche engagées dans les partis politiques
a diminué, en particulier dans le parti auquel elle appartient.
Elle a, d'elle -même, abordé, parmi les points annexes de notre lettre de demande
d'entrevue du 23 mai le thème "Filles et sciences" sur lequel l'échange a été très riche.
En conclusion de l'entrevue, elle a indiqué qu'elle ferait un courrier au ministre.

Entrevue du 1 juillet 2003 avec le
Monsieur le sénateur Jacques VALADE,
président de la commission des affaires culturelles du Sénat
La délégation était constituée de
- André MOREL (Société française de physique)
- Véronique CHAUVEAU (Femmes et mathématiques)
- Marie-Claude VITORGE (Société française de chimie)
- Pierre BALY (APBG)
- Madeleine SONNEVILLE (UdPPC, ex UdP)
Notre interlocuteur (ancien professeur d'université en chimie, ancien ministre chargé des
universités vers 1987) nous a reçus très cordialement. Il était accompagné d'une
collaboratrice chargée d'animer le pôle administratif de la Commission des affaires
culturelles.
L'entrevue s'est déroulée sur la base du canevas d’entrevue précédent. M. VALADE a
dit être très sensible au fait que nous nous présentions en tant que collectif et non pas
de manière isolée.
M. Valade connait bien les anciens prérecrutements (IPES) ; il a souligné l'intérêt
politique que pourrait présenter la prise en compte de la durée séparant un éventuel
prérecrutement du recrutement effectif pour le calcul de la retraite.
Il est également sensible à l'argument de l'ascenseur social représenté par les
prérecrutements. Il exclut que les prérecrutements puissent ne concerner que certaines
disciplines sinistrées.
Il considère comme intéressante l'idée d'une programmation pluriannuelle des
recrutements. Il semblerait d'ailleurs que l'idée de programmation pluriannuelle des
dépenses de l'état fasse son chemin...
Cependant M. VALADE, quoique très intéressé par les questions qui touchent aux
sciences, connaît mal le système éducatif actuel
- formation des PE et surtout des PLC (au coeur de notre démarche)
- fuite des licenciés vers PE plutôt que PLC à cause des difficultés de
l'enseignement en collège
- méconnaissance des difficultés comparées des voies L, S et ES et des
modalités du baccalauréat : mais l'idée de mieux affirmer le caractère scientifique de la
voie S l'intéresse
- très surpris d'apprendre que les élèves d'aujourd'hui ne sont pas les mêmes que
ceux d'il y a 30 ans
- aucune allusion dans son propos à des voies autres que la voie générale
- ignorance sur le sujet "Filles et sciences"
Malgré ces réserves, l'entrevue était fort intéressante car M. VALADE a un regard
politique sur le fonctionnement de la machine éducation nationale. S'il admet que les
politiques ne connaissent pas assez le problème pour s'en occuper, il défend l'idée que
des personnes extérieures au système, mais qui se sont penchées dessus pendant
assez longtemps (par exemple en occupant d’autres fonctions) peuvent avoir des
"visions" intéressantes.
M. VALADE nous a cependant indiqué que les problèmes que nous soulevons sont du
ressort des ministères de tutelle et ne relèvent pas du législateur.
- Il nous suggère de demander une entrevue à Luc FERRY et se propose pour relayer
notre demande.
- Il nous conseille aussi de nous adresser à M. Michel ROGER, conseiller auprès du
premier ministre.
- Il insiste sur le fait que nous devrions faire des propositions destinées à faire émerger,
à l'université, les générations d'étudiants dont nous avons besoin.


Compte-rendu de l’entrevue du 18 juin 2003
avec Madame la sénateure Marie-Christine BLANDIN
La délégation de notre groupe était constituée de :
- André MOREL (Société française de physique)
- Pierre ARNOUX (Société mathématique de France)
- Madeleine SONNEVILLE (Union des professeurs de physique et de chimie,
anciennement Union des physiciens)
L’accueil est à la fois sympathique et compétent. Notre interlocutrice connaît
manifestement beaucoup du dossier.
Il y a globalement accord sur les deux points soulevés (pré-recrutement et renforcement
de la voie S).
La question du pré-recrutement : « Tout le monde en parle avec sympathie et larmes
dans la voix ». À creuser.
Allusion (via son expérience dans le Nord-Pas de Calais) à une possible réserve des
professeurs de DEUG vis-à-vis des "mauvais" étudiants qui s'y retrouvent par hasard.
D'après elle, l'orientation des bons élèves en S et des moins bons ailleurs est davantage
le fait des conseillers d'orientation que des pressions sociale et parentale.
- Selon elle, le programme des Verts inclurait très vraisemblablement la restauration des
écoles normales.
-Conseils : ratisser large dans nos contacts. Elle intervient pour que nous soyons reçus
par M. le sénateur Laffitte (créateur de Sofia Antipolis, ancien directeur de l'école des
Mines). Elle nous conseille de chercher à rencontrer un « Monsieur Enseignement »
récemment désigné au PS
Elle indique qu’une entrevue avec le M. le sénateur Valade, président de la commission
des affaires culturelles du Sénat, est essentielle.
Nous avons conclu en insistant sur le fait que nous représentons une part très
importante de la communauté scientifique. Nous lui avons remis des documents
élaborés par Pierre Arnoux qui montrent la nécessité d’avoir une réflexion sur la
corrélation entre le nombre de postes publiés aux concours de recrutement et le nombre
d’inscrits… 4 ans après.


Monsieur le Sénateur Richert
Commission des affaires culturelles
Sénat, Casier de la Poste
15 rue de Vaugirard
75291 Paris Cedex 06
Paris, le 9 juillet 2003
Monsieur le Sénateur,
Cette lettre fait suite à une conversation avec Madame Le Dréau qui nous a fait part de la
nécessité d’annuler l’entrevue que vous aviez accepté d’accorder à notre collectif le 9 juillet
suite à notre demande d’entrevue en date du 23 mai. Sachant que cinq représentants de notre
groupe ont déjà rencontré le sénateur Valade le mardi 1er juillet, Madame Le Dréau nous a
suggéré de vous faire parvenir une lettre résumant les positions, arguments et propositions
d’actions dont nous souhaitions vous faire part.
Notre collectif est composé d’associations de professeurs de lycée, d’associations de
professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles qui participent à la formation des
futurs enseignants et de sociétés savantes regroupant de nombreux universitaires, toutes dans
les disciplines scientifiques.
Nous ne sommes pas inquiets de « La désaffection des jeunes pour les sciences». En effet,
nous n’observons pas de désaffection pour les sciences à l’école et au collège, pas non plus au
lycée où les statistiques montrent que la population d’élèves en voie générale S ne diminue
quasiment pas. Et cependant, la proportion d’élèves de Terminale Scientifique qui poursuivent
leurs études en sciences s’effondre : la démocratisation de l’enseignement n’a pas profité
suffisamment aux poursuites d’études scientifiques, singulièrement à l’université.
Les universitaires et les professeurs du secondaire s’inquiètent : les DEUG sciences et les
licences de sciences conduisant à l’enseignement secondaire en mathématiques, en physiquechimie
et en SVT sont dépeuplés.
Il n’y aura bientôt plus assez de professeurs dans les disciplines scientifiques et on ne sera
même plus en mesure de former, au niveau du collège et du lycée, les futurs techniciens,
ingénieurs, chercheurs dont la nation a besoin.
C’est sur ce constat alarmant que nous voulons attirer votre attention et vous proposer deux
axes principaux d’action qui nous paraissent indispensables :
- envisager un prérecrutement des professeurs de lycée et collège,
- renforcer la cohérence de la voie scientifique du lycée.
À propos du prérecrutement des enseignants de sciences :
Former un enseignant prend cinq ans et le métier est devenu difficile, tout particulièrement en
collège. Pour attirer des jeunes vers ce métier, le message de l’État en direction des bacheliers
doit être clair. Il est de la responsabilité du gouvernement d’annoncer haut et fort que le
métier d’enseignant est un beau et noble métier et de le valoriser en proposant un
prérecrutement assorti d’une publication des postes à horizon de quatre ans.
L’attractivité du métier d’enseignant pourrait retrouver la fonction d’ascenseur social qu’il
avait par le passé et on verrait apparaître dans les universités des groupes d’étudiants motivés
qui redynamiseraient les DEUG.
En ce qui concerne la voie scientifique au lycée :
C’est actuellement une voie d’excellence ou une voie d’attente qui permet de tout faire : elle
ne joue donc pas vraiment son rôle de voie scientifique. Sa structure n’est actuellement pas
cohérente avec sa vocation. Quelques faits en témoignent :
Les élèves moyens qui ont envie de faire des sciences sont dispersés entre un trop
grand nombre d’enseignements juxtaposés. Ils n’arrivent pas à être assez solides en
sciences pour envisager ensuite de faire des sciences.
Ceux de ces élèves qui choisissent de faire des sciences ont de grandes difficultés en
mathématiques quand ils arrivent dans l’enseignement supérieur scientifique par
manque de temps consacré à la discipline au lycée.
Les exigences en sciences humaines en voie S sont sans rapport avec les exigences en
sciences dans les voies non scientifiques.
Les sciences font l’objet d’épreuves anticipées au baccalauréat en voies L et ES alors
que les sciences humaines ne font pas l’objet d’épreuves anticipées en voie S : le jeu
n’est pas égal.
Nous demandons une vraie filière scientifique qui rétablirait une égale charge de travail dans
les diverses filières de la voie générale du lycée avec, par exemple : une épreuve anticipée de
sciences humaines (autre que le français) en fin de première S, suivie, en terminale d’un choix
de l’élève entre TPE scientifique (optionnel) et une discipline relevant des sciences humaines
(optionnelle).
Les heures ainsi libérées en terminale S pourraient être partiellement utilisées à un
renforcement de l’horaire de mathématiques, actuellement notoirement insuffisant pour la
poursuite d’études scientifiques.
Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Sénateur, l’expression de nos sentiments les
meilleurs.
Pour le collectif,
Madeleine Sonneville
N° 392
SÉNAT
SESSION EXTRAORDINAIRE DE 2002-2003
Annexe au procès -verbal de la séance du 10 juillet 2003
RAPPORT D'INFORMATION
FAIT
au nom de la commission des Affaires culturelles (1) par la mission
d’information (2) chargée d’étudier la diffusion de la culture
scientifique ,
Par Mme Marie-Christine BLANDIN et M. Ivan RENAR,
Sénateurs.
(1) Cette commission est composée de : M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise Dupont, Pierre
Laffitte, Jacques Legendre, Mme Danièle Pourtaud, MM. Ivan Renar, Philippe Richert, vice-présidents ; MM. Alain
Dufaut, Philippe Nachbar, Philippe Nogrix, Jean-François Picheral, secrétaires ; M. François Autain,
Mme Marie -Christine Blandin, MM. Louis de Broissia, Jean-Claude Carle, Jean-Louis Carrère, Gérard Collomb, Yves
Dauge, Mme Annie David, MM. Fernand Demilly, Christian Demuynck, Jacques Dominati, Jean-Léonce Dupont, Louis
Duvernois, Daniel Eckenspieller, Mme Françoise Férat, MM. Bernard Fournier, Jean-Noël Guérini, Michel Guerry,
Marcel Henry, Jean-François Humbert, André Labarrère, Serge Lagauche, Robert Laufoaulu, Serge Lepeltier,
Mme Brigitte Luypaert, MM. Pierre Martin, Jean-Luc Miraux, Dominique Mortemousque, Bernard Murat,
Mme Monique Papon, MM. Jacques Pelletier, Jack Ralite, Victor Reux, René-Pierre Signé, Michel Thiollière,
Jean-Marc Todeschini, Jean -Marie Vanlerenberghe, André Vallet, Marcel Vidal, Henri Weber.
(1) Cette mission d’information est composée de : M. Pierre Laffitte, président ; Mme Marie -Christine
Blandin, M. Ivan Renar, rapporteur ; MM. Jean-Claude Carle, Pierre Martin, Jean-Marie Vanlerenberghe, membres
titulaires ; MM. Michel Guerry, Philippe Richert, membres suppléants.
Culture.
- 3 -
SOMMAIRE
Pages
INTRODUCTION........................................................................................................................................ 5
RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS DE LA MISSION D’INFORMATION...................................... 8
I. FAIRE DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
UNE PRIORITÉ NATIONALE .......................................................................................................... 11
A. LA POLITIQUE GOUVERNEMENTALE ........................................................................................... 12
1. Les plaidoyers récurrents de la commission des affaires culturelles du Sénat............................ 12
2. Les initiatives de certains ministères et de certaines organisations.............................................. 12
3. La prise en compte par le Gouvernement des premières recommandations de la
mission d’information.......................................................................................................................... 13
B. UNE PRISE DE CONSCIENCE DANS LES PAYS EUROPÉENS ................................................. 13
1. Allemagne : une initiative vigoureuse de nombreux scientifiques, l’institution de la
fondation « Wissenschaft im Dialog »................................................................................................ 14
2. Belgique : les efforts concomitants des autorités politiques fédérales et fédérées...................... 14
3. Pays-Bas : une politique volontariste et la promotion des filières scientifiques ......................... 15
4. Grande-Bretagne : la nécessité de restaurer la confiance du public ............................................ 16
5. Irlande : la participation des entreprises à des initiatives de terrain privilégiant les
publics scolaires................................................................................................................................... 16
6. Italie : une réforme en cours................................................................................................................ 17
7. Espagne : une politique récente mais volontaire de diffusion de la culture
scientifique, relayée par les communautés autonomes.................................................................... 17
8. Grèce : des prémices encore timides .................................................................................................. 18
C. LA NÉCESSITÉ D’UNE RELANCE DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE........................................................................................................ 19
1. Un changement dans le statut des sciences et des techniques ........................................................ 19
2. Une culture scientifique, technique et industrielle insuffisante...................................................... 22
3. La confirmation de l’existence d’une curiosité latente : le succès de « l’Université de
tous les savoirs ».................................................................................................................................. 23
a) Un projet ambitieux et novateur conçu dans le cadre de la célébration de l’an 2000............. 23
b) Un projet de haute tenue, conduit par une équipe légère, dotée de moyens
modestes ........................................................................................................................................... 24
c) Un important retentissement ........................................................................................................... 24
II. LES VECTEURS DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE : DES SYNERGIES À DÉVELOPPER.................................................................. 26
A. LE RÔLE FONDAMENTAL DU SYSTÈME SCOLAIRE ................................................................ 26
1. Un bilan honorable de la culture mathématique et scientifique dispensée par le
système scolaire français : le rapport PISA 2000............................................................................ 26
2. Une désaffection pour les filières scientifiques................................................................................. 28
3. Des enseignements trop souvent perçus comme arides et difficiles............................................... 29
4. Améliorer la présentation des sciences à l’école.............................................................................. 30
a) Un recours accru à l’observation et à l’expérimentation dans l’enseignement
primaire............................................................................................................................................. 30
b) Encourager l’ouverture sur l’extérieur des collèges et lycées.................................................... 31
c) Encourager les approches interdisciplinaires dans l’enseignement supérieur pour
relier les connaissances................................................................................................................... 33
- 4 -
d) Lutter contre la désaffection des étudiants à l’égard des études scientifiques ........................ 34
B. MÉDIAS : LA FAIBLESSE D’UN VECTEUR PRIVILÉGIÉ........................................................... 34
1. Les enseignements des enquêtes d’opinion........................................................................................ 35
2. La place des émissions scientifiques dans les programmes de télévision ..................................... 36
a) Les directives inscrites dans les cahiers des charges des chaînes publiques............................ 36
b) Les grilles des principales chaînes hertziennes............................................................................ 36
3. La problématique du développement de la science à la télévision................................................. 43
a) La question de l’audience................................................................................................................ 43
b) Démarche scientifique et spectacle télévisuel : des pratiques et des rythmes
difficilement compatibles................................................................................................................ 44
c) L’intérêt des nouvelles techniques de diffusion........................................................................... 45
C. LE NÉCESSAIRE SOUTIEN AU DISPOSITIF DE DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE........................................................................................................ 45
1. La concentration géographique des efforts de l’Etat....................................................................... 46
a) Le ministère de l’enseignement supérieur ..................................................................................... 47
b) Le ministère de la culture ................................................................................................................ 49
c) Le ministère de la recherche ........................................................................................................... 50
2. Les grandes institutions nationales..................................................................................................... 52
a) La Cité des sciences et de l’industrie............................................................................................. 53
b) Le Musée des arts et métiers........................................................................................................... 57
c) Le Palais de la découverte ............................................................................................................... 58
d) Le Muséum d’histoire naturelle ..................................................................................................... 60
3. La diffusion en région de la culture scientifique, technique et industrielle.................................. 61
4. Les réseaux associatifs, vecteurs d’une diffusion par capillarité................................................... 63
5. La conjonction nécessaire des efforts................................................................................................. 64
a) Une indispensable structure légère de concertation..................................................................... 65
b) La fondation ad hoc.......................................................................................................................... 66
c) Les établissements d’enseignement ............................................................................................... 66
d) Les laboratoires de recherche ......................................................................................................... 67
ANNEXE 1 – LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES DANS LE CADRE DE
LA MISSION D’INFORMATION SUR LA DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE........................................................................................................................................... 69
ANNEXE 2 – LISTE DES SERVICES, ORGANISMES, SOCIÉTÉS QUI ONT
APPORTÉ À LA MISSION DES CONTRIBUTIONS ÉCRITES.................................................... 71
ANNEXE 3 – ACTES DU COLLOQUE – « DIFFUSION DE LA CULTURE
SCIENTIFIQUE : À L’ÉCOUTE DES POLITIQUES LOCALES ET
RÉGIONALES » .......................................................................................................................................... 74
- 5 -
INTRODUCTION
Mesdames, Messieurs,
La démocratie nécessite la généralisation du savoir. Le Sénat en est
convaincu et depuis plus de dix ans agit en conséquence. Car l’exercice de la
liberté demande de comprendre le monde tel qu’il se présente et la société telle
qu’elle évolue.
Dès 1993, le Sénat avait constitué, à l’initiative notamment de
M. Pierre Laffitte et de M. Maurice Schumann, alors président de la
commission des affaires culturelles, une mission commune d’information sur
l’accès au savoir par la télévision1.
Dans le même esprit, la commiss
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conchon christian



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MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 10:15 am    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Dans le même esprit, la commission des affaires culturelles, sous la
présidence de M. Jacques Valade, a créé, lors de sa réunion du 5 décembre
2001, une mission d’information sur la diffusion de la culture scientifique,
présidée par M. Pierre Laffitte et dont les rapporteurs sont M. Ivan Renar et
Mme Marie-Christine Blandin. Ceci procède de la même conviction car les
rapports successifs de la commission des affaires culturelles sur la recherche
regrettent que ce point ne soit pas l’objet d’une réflexion suffisante, même si
des crédits non négligeables lui sont affectés.
Un fossé se creuse entre les experts et le grand public. Ce dernier vit
dans une société qui dépend de plus en plus des sciences et des techniques.
L’organisation de la vie quotidienne, l’évolution rapide de l’organisation
sociale de notre planète, la rapidité d’apparition d’innovations techniques
affectent tout un chacun.
On profite de certains aspects du progrès et de ses innovations
notamment dans le domaine médical bien sûr, mais aussi dans la vie
quotidienne : télévision, usage aisé de l’automobile, téléphonie mobile, etc.
Mais on reste souvent très incompétent sur les conditions de l’évolution qui
conduit à ces innovations.
Les problématiques globales, liées à la mondialisation d’une part, au
développement durable d’autre part, ne sont ni appréhendées ni comprises.
C’est que les composantes scientifiques, techniques et économiques sont
1 Rapport d’information n° 17 (1993-1994) de M. René Trégouët au nom de la mission commune
d’information relative à l’accès au savoir par la télévision, présidée par M. Pierre Laffitte.
- 6 -
indispensables pour comprendre nos sociétés et leur évolution et, le cas
échéant, pour pouvoir influer sur leur cours de façon pertinente.
Ainsi le problème de l’effet de serre et ses conséquences climatiques
que nombre de spécialistes tentent d’expliquer et de montrer, implique une
action de la population et un changement de comportement face à la
consommation de l’énergie sous toutes ses formes (transport, chauffage,
électricité, etc.).
Les problèmes de société tels que thérapie génique, procréation
assistée, organismes génétiquement modifiés (OGM), énergie nucléaire,
rayonnement électromagnétique de la téléphonie mobile, occupent une part
importante du débat public et politique.
Les débats sont passionnés mais ne reposent que trop rarement sur des
connaissances précises des risques et des contraintes qui se superposent aux
aspects éthiques.
Un point positif : la demande d’information précise se développe,
donc un besoin accru de diffusion de la culture scientifique de base dans
l’ensemble de la population, c’est- à-dire une diffusion de proximité, partout. Il
faut donc informer à la fois sur les bases scientifiques des innovations, sur
l’évolution des connaissances et de la situation dans le monde contemporain.
Le public souhaite comprendre. Il ne peut être tenu à l’écart et
maintenu dans l’ignorance. Faute de quoi, face à des choix qui lui échappent,
face aux discours ésotériques de certains experts, il risque de développer un
sentiment de rejet systématique.
Ceci débouche sur un nouvel obscurantisme qui peut être source de
tous les dangers. Nous risquons de régresser par rapport au siècle des
lumières, et les extrémismes voire les terrorismes en profitent.
Notre mission a beaucoup travaillé. Elle a procédé à de nombreuses
auditions pour recueillir les idées et les points de vue de tous les acteurs de la
diffusion des connaissances et de la culture dans le domaine des sciences et
des techniques et de leurs résultats.
Il s’agissait de responsables du monde de l’éducation et de grands
organismes parisiens spécialisés, du tissu associatif, des responsables des
grands organismes de recherche, des universités, des grandes écoles, des
académies. Elle a auditionné les responsables des divers médias télévisuels.
La mission a consulté différents organismes et des groupes industriels
(l’annexe 2 donne leur liste).
- 7 -
Elle a organisé en septembre 2002 un colloque centré sur les
institutions et associations régionales et locales avec plus de 100 participants
(l’annexe 3 dresse le compte rendu du colloque).
*
* *
Au mois de juin 2002, notre mission a dressé un premier constat très
général et en a informé le Gouvernement, vu l’urgence.
Ces constats ont amené la commission des affaires culturelles à
formuler, dès le 25 juin 2002, sur proposition de la mission d’information, une
première série de recommandations :
- la première invitait le Gouvernement à considérer la diffusion de la
culture scientifique, technique et industrielle comme une priorité nationale, et
les principaux ministères concernés à préciser les actions qu’ils lui
consacrent ; elle proposait en outre la création d’une fondation ayant vocation
à apporter son appui aux initiatives et aux projets locaux ;
- la seconde prônait le développement de l’action territoriale de la
Cité des Sciences, et incitait le Gouvernement à insister sur cet aspect de sa
mission, dans la lettre qu’il devait adresser au futur président de
l’établissement ;
- la troisième recommandait une amélioration de la place des
émissions scientifiques dans les programmes des télévisions hertziennes ;
- la quatrième recommandait la création de prix et de distinctions
récompensant les initiatives les plus fructueuses en matière de diffusion
scientifique.
Ces recommandations conservent toute leur actualité.
- 8 -
RÉSUMÉ DES PROPOSITIONS
DE LA MISSION D’INFORMATION
21 PROPOSITIONS AU SERVICE DE CINQ PRIORITÉS
Ériger la diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle en
priorité nationale
1. Inciter le Gouvernement à procéder à une évaluation globale et par
ministère des moyens qu’il lui consacre, en précisant la part de chacune des
enveloppes budgétaires qui bénéficie respectivement à Paris, à la région
Ile-de-France et aux autres régions françaises.
2. Inciter les principaux ministères concernés –et notamment le
ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, celui de la
culture et de la communication et celui de l’industrie– à identifier les actions
conduites ou projetées en ce domaine, les objectifs qui leur sont assignés et les
moyens qui leur sont consacrés ainsi que les programmes dans lesquels ces
actions ont vocation à s’inscrire, dans le cadre de la loi organique du 1er août
2001 relative aux lois de finances.
3. Inciter le ministère de la culture à considérer la culture scientifique,
technique et industrielle comme une des composantes de la culture au sens
large, et à intégrer sa diffusion dans les actions qu’il conduit à l’échelon
national et à l’échelon régional.
Favoriser la diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle sur
l’ensemble du territoire
4. Privilégier les vecteurs itinérants et peu coûteux de diffusion (« bus
des sciences » à l’image de ce que pratique l’Irlande, ou de nos bibliobus ;
« wagons des sciences », en partenariat avec la SNCF, qui auraient vocation à
stationner quelques jours dans de petites gares ; péniches ou navires des
sciences susceptibles d’aller de port en port…) susceptibles, grâce à leurs
fréquents déplacements, de toucher une population nombreuse et variée, qui
n’a pas nécessairement accès aux grands équipements parisiens ou régionaux.
- 9 -
5. Inciter les grands musées scientifiques parisiens, et notamment la
Cité des sciences et de l’industrie, à renforcer leurs actions territoriales, en
développant des partenariats équilibrés avec les structures régionales et locales
de diffusion de la culture scientifique et technique : co-productions, réalisation
d’expositions adaptées aux capacités d’accueil et de financement de leurs
partenaires ; réalisation d’expositions itinérantes de petit format susceptibles
de convenir à de petites communes ; mise à disposition d’animateurs.
6. Encourager les centres de culture scientifique, technique et
industrielle (CCSTI) en régions à développer des actions en dehors de leur site
propre, en réalisant des programmes d’animation itinérants susceptibles de
toucher les communes les plus éloignées, ou les plus pauvres en équipements
culturels.
7. Inciter les universités et les laboratoires de recherche à affecter
certains de leurs personnels à des missions de diffusion, et à prendre en
compte ces missions dans l’évolution et le déroulement de leur carrière.
Améliorer la cohérence et l’efficacité d’une action à laquelle concourent de
très nombreux acteurs de dimension nationale, régionale ou locale, et de
statut public ou associatif
8. Créer une structure légère de concertation, présidée par une
personnalité reconnue du monde scientifique et universitaire, ayant pour
mission d’organiser la coopération nécessaire entre les différents acteurs de la
diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle, et conseillée par
un comité comprenant notamment des parlementaires.
9. Créer une fondation à laquelle participeront les administrations
concernées, les collectivités locales, les grands établissements publics et, le
cas échéant, les industriels intéressés, et qui aurait vocation à apporter son
appui à des initiatives locales, ou à des projets destinés à des acteurs locaux.
Favoriser l’enseignement des sciences et son ouverture sur le monde et les
métiers de la recherche
10. Encourager un recours accru à l’observation dans l’enseignement
primaire, de façon à familiariser les élèves dès leur plus jeune âge avec la
démarche scientifique, en leur apprenant à raisonner rationnellement sur des
faits observés et établis.
- 10 -
11. Inciter les établissements scolaires à s’ouvrir sur l’extérieur à
travers les visites dans les laboratoires de recherche, les technopoles et les
entreprises actives en matière de recherche.
12. Favoriser dans l’enseignement des disciplines scientifiques au
collège et au lycée, une approche nouvelle qui permette davantage des regards
croisés et une perspective interdisciplinaire.
13. Organiser des stages en faveur des enseignants du secondaire dans
les organismes de recherche et les technopoles pour leur permettre de mieux
appréhender les tendances de la recherche dans les disciplines qu’ils
enseignent, ainsi que la réalité des nouveaux métiers qui en sont les
débouchés.
14. Conduire une politique suivie pour inciter les jeunes filles à
surmonter les réticences, d’ordre sociologique et culturel, qui les retiennent de
s’engager dans des études scientifiques.
15. Dispenser à l’ensemble des étudiants inscrits dans les instituts de
formation des maîtres, une formation scientifique de base leur permettant
d’assurer dans les meilleures conditions l’initiation de leurs élèves aux
sciences.
16. Encourager les études scientifiques en énonçant clairement leurs
débouchés, et en décrivant les postes de techniciens et d’ingénieurs auxquelles
elles sont susceptibles de conduire.
17. Encourager les études scientifiques à vocation pédagogique en
annonçant plusieurs années à l’avance les postes ouverts aux concours d’accès
à l’enseignement et en octroyant des bourses de pré-recrutement.
18. Tirer parti de la mise en place du nouveau système de disciplines
« licence-maîtrise-doctorat » (LMD), pour améliorer la cohérence des
programmes et autoriser une ouverture des cursus à d’autres enseignements
que les enseignements majeurs de la discipline considérée, de façon à
dispenser, par exemple, des enseignements d’histoire ou de philosophie des
sciences aux étudiants des disciplines scientifiques, et des éléments de culture
scientifique aux étudiants des disciplines littéraires ou économiques.
- 11 -
Améliorer la place des émissions scientifiques dans la programmation des
chaînes de télévision
19. Inciter les grandes chaînes de télévision généralistes à tirer les
leçons du succès de « l’Odyssée de l’espèce » qui a battu des records
d’audience à une heure de grande écoute, et à réaliser des émissions
scientifiques de qualité destinées à être programmées en début de soirée.
20. Inciter les candidats à l’attribution d’une fréquence de télévision
numérique terrestre à prévoir, dans leur grille de programmes, des créneaux
consacrés à des émissions de qualité traitant de sujets scientifiques et
techniques.
21. Tirer parti des possibilités de diffusion télévisée offertes par
l’internet à haut débit pour créer des chaînes thématiques scientifiques et
culturelles, combinant le cas échéant leur présentation thématique avec une
approche régionale.
I. FAIRE DE LA DIFFUSION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE UNE PRIORITÉ NATIONALE
Votre mission d’information part d’un constat simple : la culture
scientifique et technique ne jouit aujourd’hui ni d’un statut, ni d’une politique
décentralisée de diffusion à la mesure de la place qu’ont prise les sciences et
les techniques dans le monde contemporain.
La régression des vocations pour la science, les techniques et les
emplois qui y sont liés est même inquiétante.
Alors que les découvertes scientifiques et leurs applications
technologiques, de plus en plus rapides, sont au coeur des évolutions du monde
contemporain, et qu’elles prennent de ce fait, dans le débat public et dans les
préoccupations de nos citoyens, une place croissante, sciences et techniques
n’ont pas encore conquis leurs lettres de noblesse, et font encore figure
d’affaires de spécialistes.
On croit pouvoir être cultivé, honnête homme en quelque sorte, en
faisant mine d’ignorer ce qui conditionne de plus en plus la vie.
Il est nécessaire de combler cet écart croissant entre le rôle que jouent
les sciences et techniques dans le monde contemporain et la place qui est faite
à la compréhension de la science et de ses applications. Le risque politique,
- 12 -
économique et social est grand de voir se développer un terrain propice à des
réactions de rejet des sciences et de l’innovation, et à une résurgence de
certaines formes d’obscurantisme.
Combler l’écart pour éviter le rejet n’est pas le seul but : combler cet
écart, c’est donner aux citoyens les moyens de comprendre et de choisir en
toute autonomie.
A. LA POLITIQUE GOUVERNEMENTALE
1. Les plaidoyers récurrents de la commission des affaires
culturelles du Sénat
Chaque année, à l’occasion de l’examen des crédits de la recherche
inscrits au projet de loi de finances, votre commission des affaires culturelles
attire l’attention des pouvoirs publics sur la nécessité, cruciale pour notre
pays, de promouvoir sur l’ensemble de son territoire une véritable politique de
diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle.
Ces appels répétés ont récemment commencé à trouver un écho
auprès des pouvoirs publics.
2. Les initiatives de certains ministères et de certaines
organisations
Le ministre Hubert Curien avait poussé à l’organisation de la « Fête
de la science ». L’Académie des Sciences et la récente Académie des
Technologies ont pris des initiatives. De même, le ministre Claude Allègre
avait demandé que les organisations de recherche consacrent une part de leur
activité à la diffusion de la culture scientifique et technique.
Les assises de la culture scientifique et technique, ouvertes par le
ministre Roger-Gérard Schwartzenberg en novembre 2001, ont réuni les
principaux acteurs pour entamer une réflexion d’ensemble sur la culture
scientifique.
- 13 -
3. La prise en compte par le Gouvernement des premières
recommandations de la mission d’information
Plus récemment, le Gouvernement actuel a réservé un accueil très
positif aux recommandations formulées par la commission des affaires
culturelles le 25 juin dernier, et a commencé à leur donner suite.
Dans la lettre de mission qu’ils ont adressée le 10 octobre 2002,
au nouveau président de la Cité des Sciences, M. Jean-François Hébert, les
ministres de tutelle ont rappelé, conformément à la seconde recommandation
de la commission, le prix qu’ils attachaient à « ce que le rayonnement de la
Cité s’étende aux régions, comme cela est d’ailleurs prévu par le décret
de 1985 », et l’ont incité à « formuler des propositions concrètes pour
renforcer son action territoriale ».
Faisant écho à la première recommandation formulée par la
commission des affaires culturelles, la ministre déléguée à la recherche et aux
nouvelles technologies a présenté lors de la discussion de son projet de budget
pour 2003, la diffusion de la culture scientifique et technique comme une des
six grandes orientations de la politique de recherche qu’elle entend mener.1
La mission d’information prend acte de ces déclarations.
Enfin, récemment, le Premier ministre a nommé un parlementaire en
mission auprès du ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la
recherche, de la ministre déléguée à la recherche et aux nouvelles
technologies, et du ministre de la culture et de la communication, sur la
formation et la diffusion de la culture scientifique.
Cette décision témoigne d’une prise de conscience, par ces différents
ministères, du caractère crucial de ce sujet.
Le président de la commission des affaires culturelles et le président
de la mission d’information se sont toutefois étonnés de ne pas avoir été
informés au préalable de cette décision, estimant que la prise en compte des
travaux et des réflexions de la mission sénatoriale aurait pu contribuer à
préciser utilement la définition de la mission confiée au député.
B. UNE PRISE DE CONSCIENCE DANS LES PAYS EUROPÉENS
Cette prise de conscience de l’importance que revêt aujourd’hui la
diffusion de la culture scientifique est un phénomène qui dépasse les frontières
de notre pays, comme le montrent les réponses qu’a reçues la mission
1 Journal officiel p. 4445 – Assemblée nationale débats du 5 novembre 2002
- 14 -
d’information en provenance des services scientifiques des ambassades de
France dans plusieurs pays étrangers.
1. Allemagne : une initiative vigoureuse de nombreux
scientifiques, l’institution de la fondation « Wissenschaft im
Dialog »
L’essor de la culture scientifique est relativement récent en
Allemagne, mais il s’est manifesté de manière intense ces dernières années.
Cette mobilisation est partie des milieux scientifiques, qui ont lancé
une initiative d’envergure dans le champ de la culture scientifique.
Celle-ci s’est notamment traduite par la constitution, le 27 mai 1999
au Wissenschaftszentrum de Bonn, de la « Wissenschaft im Dialog » (le
dialogue avec la science), une fondation largement soutenue par le BMBF –le
ministère de la recherche, de l’éducation et de la formation et qui réunit
l’ensemble des institutions de la recherche allemande sous l’égide d’un projet
et d’un programme d’action communs.
La fondation fédère l’ensemble des manifestations privées autour
d’années thématiques avec un temps fort (sur le modèle de notre fête de la
science) : l’Eté des sciences localisé dans une grande ville allemande.
2. Belgique : les efforts concomitants des autorités politiques
fédérales et fédérées
Les autorités politiques fédérales et régionales de Belgique ont pris
conscience de façon concomitante à la fin des années quatre-vingt-dix, de la
nécessité d’un renforcement de l’effort en faveur de la culture scientifique et
technique, jugé nécessaire à l’entrée du pays dans la société de l’information.
Les autorités fédérales, qui ont conservé la responsabilité de
gérer les dix établissements scientifiques de l’Etat ont décidé d’un important
effort de rénovation de ces organismes : un plan décennal intitulé « Horizon
2005 » prévoit une dépense annuelle de 57 millions d’euros complétée par
une enveloppe unique de 36 millions d’euros en vue de la rénovation de ces
établissements.
En communauté et région flamandes, la vulgarisation de la
science et de la technologie considérée comme une partie essentielle de la
politique scientifique globale, fait chaque année l’objet d’un plan d’action ;
son budget est passé de 743 000 euros en 1994 à 6 197 000 euros en 2001, soit
une multiplication par huit en sept ans !
- 15 -
La région wallonne a renforcé depuis peu son effort en matière
de diffusion de la culture scientifique, et mène actuellement une politique
volontariste, à laquelle elle a consacré près de 14,8 millions d’euros en 2001.
Elle a en outre inauguré, le 5 mai 2000, un parc d’aventures scientifiques à
Framerie
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conchon christian



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MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 10:25 am    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

Le bateleur a écrit:
Certains ont posé la question
"comment peut-on encore enseigner comme il y a quarante ans"
D'autres ont fait des propositions de changement
je propose d'évoquer l'une d'elle.


Pour introduire le débat à propos de
"La main à la patte", je me permets de citer un document

(http://www.inrp.fr/lamap/activites/insights/etres_vivants/accueil.html)

Donnez l’exemple de l’apprentissage de la science

Votre objectif est [color=red]que les élèves apprennent comme des scientifiques le font : en posant des questions, en explorant du nouveau matériel, en établissant des relations, en faisant des erreurs, et en posant encore plus de questions.

La meilleure façon d’apprendre aux élèves cette démarche est que vous en fassiez vous même l’expérience.
Vous n’avez pas besoin de jouer le rôle d’expert scientifique pour enseigner un des modules : soyez un apprenti en même temps que vos élèves.
Pour donner l’exemple de la démarche à suivre, vous pouvez :
- travailler directement avec vos élèves sur le matériel scientifique;
- vous permettre de faire des erreurs et montrer ce que vous en apprenez ;
- reconnaître ce que vous ne connaissez pas et montrez aux élèves comment trouver ce renseignement auprès d'autres personnes, de livres,
- ou d’explorations plus approfondies ;
poser des questions et accepter la probabilité qu’il y ait plus d’une réponse;
- exprimer votre propre processus de pensée lorsque vous apprenez quelque chose de nouveau.
[/color]

C'est formidable,
et cela me fait penser à une suggestion entendue récemment.

Ces méthode de remédiations, qui fonctionnent bien pour les élèves en échec,
"et si on les utilisait pour tous les élèves ?"

Ici c'est du même bois, tout en étant diamétralement opposé
"et si on faisait fonctionner les enfants comme des scientifiques ?"

Lorsque l'idée vient d'un grand universitaire chercheur bardé de tout ce qui peut se trouver comme diplômes et titres,
nécessairement noter bon sens ploie un peu sous l'effet du respect.

Pour peu qu'on ose un peu se redresser,
continuer à faire circuler la pensée dans notre tête,
un peu saisie par ce qui parait à certains comme une évidence
tout doucement, il apparaît que cela ne va pas du tout de soi !

Qu'est-ce qui permet aux scientifiques d'utiliser cette démarche particulière à notre culture qui s'appelle "la méthode expérimentale"
et que de nombreuses nations civilisées ne connaissaient (n'utilisaient ?) pas ?

Ne faut-il pas penser que derrière cette démarche,
il y a des pré requis de la pensée
des attitudes
des outils intellectuels
...
qui ont été forgés peu à peu,
dans l'esprit de ces grands hommes,
devenus alors capables d'utiliser ce formidable moyen de découverte et de contrôle de celle-ci ?

Pour préciser,
le seul fait de poser une hypothèse
et d'être capable de la conserver en tête
de mettre en oeuvre un protocole (un essai, une erreur dit la Main A La patte)
suppose l'existence de repères temporels,
de liens de causalité apparents
de permanence des objets dans certains de leurs attributs
La masse, le volume ... sous certaines conditions, idem pour la forme, mais pas la conservation par exemple de l'impression visuelle
(les élèves ne voit plus la permanence de la forme carré lorsqu'une pointe est en bas)

Sans vouloir agir comme ce scientifique de haut niveau (Charpak) qui trouve tout naturel de définir ce que doit être le travail en maternelle
(certainement en rapport avec une représentation des enseignants sur une échelle ?)
Il me semble qu'un tel projet pour l'école
est désastreux.

Au lieu de travailler ces fameuses compétences qu'a pu utiliser Monsieur Charpak dans la suite de ces études par ce qu'elles ont été mise en place au petit âge (ou tout du moins pas écrasées par le supposé de leur existence préalable)
on provoque (convoque) dans l'esprit de l'élève une bouillie de pensée sans réelle orientation, et qui ne trouve aucun cadre pour sédimenter.

Pour être résolument être moderne, faut-il bouleverser l'ordre des apprentissages.
Avons nous honte de cet enseignement magistral structurant
qui apportait aux élèves les pré requis de la pensée à partir d'objets simples, exposés de façon simple dans une situation pédagogique non parasitée.

Loin de moi l'idée de bannir ce type de pratique propre à éveiller l'esprit.

C'est un travail sur le long terme qu'il faut initialiser.

Par contre
généraliser l'enseignement (ou la préparation à l'enseignement) scientique à l'école primordiale et au collège,
à ce modèle adapté à la recherche scientifique et à des acteurs familiers de toutes les attitudes et états d'esprit induits,
cela me semble une erreur grave
susceptible d'entraver le développement de l'élève.

Un élève qui n'apprendrait et ne ferait rien
à propos des sciences serait moins handicapé par la suite
qu'un élève MALP auquel on aurait demandé bien trop tôt
de mettre en action des compétences et des attitudes mentales qu'il n'aurait pas
(et qui devrait donc faire semblant ... pendant des années,
comme l'élève en grande difficulté, qui imite les mimiques de la compréhension lorsqu'on s'adresse à lui ... pour ne pas se faire repérer)

Luc Comeau-Montasse
du fagot des multitudes




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obstacle



OBSTACLE PEDAGOGIQUE
Gaston BACHELARD, la formation de l'esprit scientifique, contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, éd. Vrin, 1938, 8ème éd. 1972, p. 14-18

Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion (...) Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées. Quand il se présente à la culture scientifique, l'esprit n'est pas jeune, il est même très vieux car il a l'âge de ses préjugés. (...) Au gré de l'épistémologue, un obstacle, c'est une contre-pensée.

MODIFIER LES REPRESENTATIONS

Devant les difficultés à modifier les représentations erronées ou inadéquates, les didacticiens proposent de construire des situations d'apprentissage autour d'"objectifs-obstacles" et de "situations-problèmes". Ces situations doivent permettre de construire un espace de réflexion autour d'un problème à résoudre et permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations en éliminant celles qui faisaient obstacle. Plusieurs conditions sont nécessaires à la réussite d'une telle démarche:
le problème doit demeurer ni trop près, ni trop loin de ce que l'élève sait déjà (ce que L.S. VYGOTSKI appelait la "zone proximale de développement")
La situation-problème doit permettre à l'élève de prendre conscience de l'insuffisance de son savoir antérieur par la situation elle-même et non par l'enseignant
Lorsque l'élève a pris conscience de l'inadéquation de ses représentations ou de ses stratégies anciennes, une aide (par un groupe de pairs, par l'enseignant, par des documents) sera nécessaire. Toute la difficulté sera de l'aider sans faire le travail à sa place: dans cette optique, le formateur devient médiateur, guide ou tuteur.
in Apprendre, revue Sciences Humaines, n°98, oct. 1999, p. 32


CORRELATS: erreur, représentations, situation-problème

BIBLIOGRAPHIE:

FABRE (Michel), Situations-problèmes et savoir scolaire, PUF, 1999

ASTOLFI (J.P.), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997


concept :François Muller @ 1998-2003
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MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 4:45 pm    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

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erreur



DIVERSIFIER APPORTS THEORIQUES PRATIQUES DISC. SITUATIONS, OBJETS RESSOURCES UTILITAIRES

Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, s’interroge longuement sur le statut de l’erreur dans les apprentissages. Premier constat: l’erreur scolaire est plutôt source d’angoisse alors qu’en dehors de l’école (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de défi pour les jeunes. Le didacticien identifie ensuite les principaux types d’erreurs scolaires pour lesquelles il propose médiations et remédiations. Une manière de transformer l’erreur en tremplin afin de débloquer les démarches d’apprentissage.


Quel est le statut de l’erreur à l’école? Pour Jean-Pierre Astolfi, l“aversion spontanée pour l’erreur, et le rejet didactique qui en résulte souvent, correspond d’abord à une certaine représentation de l’acte d’apprendre, représentation largement partagée par les enseignants, les parents et le sens commun.” Dans l’idée d’une acquisition naturelle des connaissances, les erreurs ne peuvent être considérées que comme des “ratés” de l’apprentissage. Symptôme d'une incompétence quelconque, l’erreur est alors synonyme de “faute” ou de “bogue” au sens informatique.

d'après ASTOLFI (Jean-Pierre), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997 L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997

[ complexité propre au contenu d'enseignement ] [ conceptions alternatives ] [ démarches étonnantes ] [ difficulté de compréhension de consignes ] [ emprunt à une autre discipline ] [ habitudes scolaires ] [ opérations intellectuelles ] [ surcharge cognitive ]

Typologie des erreurs en 8 cas selon la nature du diagnostic
Lorsque l'erreur est assimilée à une faute, elle est à la charge de l'élève. Dans ce cas, le modèle sous-jacent de l'enseignant est un modèle transmittif.
Quand l'erreur est assimilée à un "bogue", elle est à la charge du concepteur de programme qui ne s'est pas suffisamment adapté au niveau réel de l'élève ; le modèle sous-jacent peut alors être qualifié de comportementaliste.
Mais dès que l'erreur devient "indicateur de processus" et qu'elle intéresse l'enseignant, elle revêt un caractère nettement plus positif. Ici, le modèle pédagogique est constructiviste. L'erreur devient le "témoin des processus intellectuels en cours comme le signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d'un problème. L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être destructrice.

EXERCICE EN LIGNE (IUFM Créteil) - D'après le documents suivants : http://sanfrancisco.creteil.iufm.fr/2002_2003/erreurs.htm)

1) Proposez un classement du type d'erreurs faites par les élèves.
2) Quelles activités pourriez-vous mettre en place pour remédier à ces difficultés ?
3) Comment concevez vous la gestion de l'hétérogénéité au CII ? cette gestion est elle différente selon vous au CII et au CIII ?

Vous pouvez utilisez les ressources suivantes :
Livre guide "lire au CP" (il peut s'adapter bien entendu à d'autres niveaux, on y traite des difficultés de lecture rencontrées par les enfants et des moyens d'y remédier) http://www.eduscol.education.fr/D0135/projet-livret-guide-cp.pdf

un site sur le statut de l'erreur : http://francois.muller.free.fr/diversifier/ERREUR.htm


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DIVERSIFIER APPORTS THEORIQUES PRATIQUES DISC. SITUATIONS, OBJETS RESSOURCES UTILITAIRES



Plus on augmente la variété, l ’hétérogénéité d ’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d ’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l ’environnement. (Loi d ’Ashby)

concept :François Muller @ 1998-2003
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MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 6:04 pm    Sujet du message: Re: La main à la patte Répondre en citant

enfin des statistiques

Les élèves de 15 ans
Premiers résultats
d’une évaluation internationale
des acquis des élèves (PISA)

PRÉSENTATION DE PISA

L’enquête internationale PISA 2000
concerne les jeunes de 15 ans,
quel que soit leur parcours scolaire.
En compréhension de l’écrit
et en culture scientifique, les
résultats des élèves français
se situent dans la moyenne
des pays participants.
En culture mathématique,
ils sont significativement
supérieurs à la moyenne.
En compréhension de l’écrit,
les élèves français se positionnent
bien lorsqu’il s’agit de puiser des
éléments dans des documents
et de les organiser selon un objectif
donné, ce qui traduit la pertinence
de leur lecture ; mais ils ont
des résultats relativement moins
bons quand ils doivent argumenter
et faire une analyse critique
des textes proposés.
En culture mathématique
et en culture scientifique,
ils font preuve d’une relative
aisance dans les activités qui reposent
sur des supports « scolaires ».
Ils savent néanmoins tirer parti
de l’enseignement théorique
dispensé dans ces deux disciplines
pour affronter des exercices qui ne
sont généralement pas pratiqués
dans le cadre de l’école française.
Le Programme international pour le
suivi des acquis des élèves (PISA)
évalue certains aspects de la prépara-
tion à la vie adulte des jeunes de 15 ans. En mai 2000, une trentaine de pays ont participé, sous l’égide de l’OCDE, à ce programme PISA (appelé PISA 2000) qui a évalué les acquis des élèves dans trois do-maines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique.
L’ensemble de l’opération se déroulera en trois temps. En 2000, l’essentiel de l’éva-luation portait sur la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la cul-ture scientifique n’entrant que pour une plus faible part dans l’opération. En 2003, la culture mathématique sera principale-ment évaluée ; enfin, en 2006, la domi-nante sera réservée à la culture scientifique. Ce dispositif devrait ainsi per-mettre un suivi de l’évolution des résultats dans le temps.

Une évaluation
des jeunes de 15 ans
PISA s’intéresse à tous les jeunes de 15 ans quel que soit leur parcours scolaire.
Sont ainsi concernés, en mai 2000, tous les élèves nés en 1984, soit l’ensemble de la génération des élèves de 15 ans révolus. Pour la plupart des pays de l’OCDE, il s’agit
de la génération arrivant en fin de scolarité obligatoire. En France, du fait des redou-blements et des orientations diverses, les élèves de 15 ans sont scolarisés en collège (classes de quatrième ou de troisième), en lycée général et technologique (en seconde ou première) ou en lycée professionnel (ta-bleau I p.2). Les résultats observés à l’éva-luation PISA devront donc être interprétés comme ceux d’élèves de quinze ans scola-risés dans des contextes différents.
Le contenu de l’évaluation PISA
L’évaluation PISA s’intéresse beaucoup plus aux compétences mobilisant des ***-naissances qu’aux connaissances elles-mêmes. Dans les trois domaines évalués par PISA, priorité est donnée à l’aptitude à mettre en œuvre un certain nombre de pro-cessus fondamentaux dans des situations très diverses, généralement différentes des situations scolaires, en s’appuyant sur la compréhension globale de concepts clés plutôt que sur l’accumulation de connais-sances spécifiques.
Les exercices de PISA résultent de la sé-lection des propositions des pays partenai-res et les items sélectionnés ont été validés par un groupe d’experts. Une bonne partie des items est d’origine anglo-saxonne.
l La compréhension de l’écrit
Elle dépend, entre autres, des capacités de décodage, d’identification des mots écrits, d’usage des structures grammatica-les et syntaxiques, d’élaboration de la si-gnification. Mais, pour pouvoir participer
RÉSULTATS GÉNÉRAUX

TABLEAU I – Résultats selon la classe et le sexe
Classe Compréhension
de l'écrit Culture
mathématique Culture
scientifique Répartition (%)
Première 609 615 617 2,7
Seconde générale et technologique 561 570 563 48,2
Seconde professionnelle 476 484 453 5,1
Troisième 449 470 443 36,5
Quatrième 397 422 390 7,1
Ensemble 505 517 500 99,3
Garçons 490 525 504 48,7
Filles 519 511 498 51,3
Ensemble 505 517 500 100,0

NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 2
à la société contemporaine, il faut aussi sa-voir lire entre les lignes, réfléchir aux vi-sées d’un texte et au public auquel il s’adresse, utiliser ses connaissances des structures textuelles, etc. La compréhen-sion de l’écrit se fonde sur la capacité à comprendre et à interpréter des textes de types divers, et à construire du sens à partir des documents écrits, en les reliant aux contextes dans lesquels ils sont proposés.
Les compétences évaluées
Trois compétences sont ainsi évaluées : la compétence « s’informer » suppose que les élèves sont capables de puiser les infor-mations dans un ou plusieurs documents et de les organiser. Dans les tâches les plus difficiles, cette compétence suppose que l’on soit capable de suppléer l’information manquante. La compétence « interpré-ter » implique l’aptitude à synthétiser et à mettre en perspective dans le but, de ***s-truire le sens général du texte proposé, ou le sens particulier d’une phrase dans son contexte. Les évaluations menées en France s’appuient essentiellement sur ces deux premières compétences. Enfin, « réa-gir » exige que le texte soit analysé du point de vue de sa forme et de son contenu et qu’il fasse en quelque sorte l’objet d’un effort d’appropriation de la part de son lecteur. On attendrait de ces compétences qu’elles soient hiérarchisées en termes de difficulté. En réalité, les tâches sont plus ou moins complexes en fonction des supports, du nombre d’éléments requis, du nombre de critères permettant de sélectionner ces élé-ments et du type de question choisi. La combinaison des supports, des tâches de-mandées et la forme des questions invali-dent donc en partie la hiérarchie supposée des compétences.
l La culture mathématique
Ce domaine évalue la capacité des élèves à tirer parti de leurs compétences mathé-matiques pour affronter les défis de l’ave-nir. Il renvoie à la capacité d’analyser, raisonner et communiquer des idées en sa-chant poser, formuler et résoudre des pro-blèmes mathématiques dans divers domaines et situations de la vie courante.
Le projet PISA a utilisé deux grands as-pects pour organiser ce domaine :
– Les compétences mathématiques qui sont les compétences et savoir-faire géné-raux telles que la résolution de problèmes, l’utilisation du langage mathématique et la modélisation mathématique.
– Les idées mathématiques majeures qui représentent des assemblages de ***-cepts mathématiques interdépendants ap-paraissant de façon pertinente en contexte ou dans des situations de la vie réelle. Cer-taines de ces idées majeures sont désormais classiques, par exemple le hasard, les va-riations et la croissance, les notions de dé-pendance et de relation, et la notion de forme.
Il faut néanmoins souligner le manque d’exercices de base simples propres à véri-fier si les techniques mathématiques sont connues.
l La culture scientifique
PISA n’évalue pas l’acquisition du ***-tenu spécifique des programmes. Il n’est donc pas étonnant que des questions sor-tent du cadre des contenus enseignés. Les questions sont conçues pour permettre aux élèves d’appliquer les connaissances et les méthodes acquises en sciences à des sujets d’actualité (environnement, bioéthique, énergie). Les exercices s’appuient beau-coup sur des textes et font donc appel à la compréhension de l’écrit. En sciences de la vie et de la terre, ce type de support est quelquefois utilisé en classe alors qu’il l’est beaucoup plus rarement en sciences physi-ques et chimiques. Par ailleurs, la distinc-tion entre ces deux dernières disciplines n’est pas envisageable puisque les items portent sur des compétences scientifiques communes aux deux disciplines.
La construction des scores
Pour chacun des trois domaines évalués, une échelle de scores a été élaborée en uti-lisant des modèles statistiques particuliers (modèles de réponse à l’item). En compré-hension de l’écrit comme en culture ma-thématique et en culture scientifique, la moyenne internationale est fixée à 500 et l’écart-type à 100. Cela signifie qu’environ deux tiers des élèves ont un score compris entre400 et600. Cette échelle n’apasdesigni-ficationensoi,ellepermetseulementdeclasser les pays sur unedimension commune.
En compréhension de l’écrit, à cha-cune des trois compétences décrites plus haut correspond une échelle de scores, construite de la même manière.
De plus, pour la compréhension de l’écrit uniquement, les experts internatio-naux ont créé, sur la base du score global, six niveaux de performances associés à six degrés de maîtrise de la compétence éva-luée. La répartition des élèves selon ces ni-veaux permet d’avoir une idée de la dispersion des résultats.

Compréhension de l’écrit : des résultats légèrement supérieurs à la moyenne
Sur l’ensemble de l’évaluation en com-préhension de l’écrit, la France se situe dans la moyenne des pays participants : les élèves français obtiennent un score moyen de 505, légèrement supérieur à la moyenne internationale, mais pas de manière signi-ficative (graphique 1).
La Finlande obtient les meilleurs résul-tats avec un score de 546. Les pays anglo-saxons, à l’exception des États-Unis, témoignent de bonnes performances à cette évaluation. En revanche, l’Allemagne et les pays de l’Europe de l’Est et du Sud réussissent globalement moins bien l’épreuve proposée.
Les résultats des élèves français sont peu dispersés : 4,2 % d’entre eux sont classés dans le plus bas niveau de performances (inférieur au niveau 1) alors que ce taux dépasse 6 % dans la plupart des pays pro-ches de la France en termes de réussite moyenne (6,4 % aux États-Unis, 7,7 % en Belgique). Inversement, 8,5 % des élèves français se situentdans le niveau le plushaut (niveau 5) alors quecette proportion dépasse souvent 10 % dans les pays dont le score moyen est voisin de celui de la France (plus de 12 % aux États-Unis ou en Belgique).
Pour des questions de lisibilité, certains pays ne figurent pas sur le graphique (Brésil, Corée du Sud, Islande, Lichtenstein, Lettonie, Luxembourg, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande). Les résultats des pays dont le nom figure en italique ne sont pas significativement différents de ceux de la France. Ainsi, en compréhension de l’écrit, ces pays sont le Japon, l’Autriche, la
Belgique, les États-Unis, le Danemark et la Suisse.
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 3
Culture mathématique :
des résultats significativement supérieurs à la moyenne internationale
La France obtient, dans ce domaine, le score de 517 (graphique 1). Elle est entou-rée d’un petit groupe de pays dont la Belgi-que, l’Autriche ou le Danemark. Le Japon et la Corée du Sud réalisent les meilleurs performances.
La dispersion des performances des élè-ves français est comparable à celle enregis-trée dans les pays dont le score avoisine celui de la France : 10 % des jeunes français réalisent un score inférieur à 400 pour une moyenne de 16 % au niveau international.
Culture scientifique : des résultats dans la moyenne OCDE
La France, avec un score de 500, se situe dans la moyenne (graphique 1). Comme en culture mathématique, la Corée du Sud et le Japon obtiennent les meilleurs ré-sultats avec un score moyen d’environ 550.
En France, 17 % des élèves obtiennent un score inférieur à 400, ce qui correspond à la proportion observée en moyenne au niveau international.
Impression d’ensemble
La comparaison avec les dernières en-quêtes internationales (reading literacy, en lecture et TIMSS en mathématiques et en sciences) est difficile. En effet, elles ***-cernaient tout ou partie d’un niveau précis
de la scolarité (troisième générale, seule-ment, pour reading literacy, ensemble des quatrièmes pour TIMSS) alors que PISA a touché tous les élèves de quinze ans, quel que soit leur niveau de scolarité. Ces en-quêtes sont anciennes (cinq ans pour TIMSS, près de dix pour reading literacy), leur conception n’était pas exactement comparable à celle de PISA et les pays par-ticipants étaient différents.
On peut cependant avancer avec pru-dence que les tendances restent les mêmes pour ce qui concerne notre pays, notam-ment en mathématiques où la France se situe toujours significativement au-dessus de la moyenne.
La Finlande -dans les trois domaines- et le Japon -surtout dans les domaines scien-tifiques- restent parmi les pays qui obtien-nent les scores les meilleurs à ce type de comparaison internationale. Les pays an-glo-saxons -à l’exception des États-Unis-obtiennent généralement des résultats su-périeurs aux moyennes.
En Europe, la France se situe toujours devant l’Allemagne, arrive en tête des pays latins et devance les pays d’Europe de l’Est. Elle a des résultats du même ordre que les États-Unis, sauf en culture mathémati-que où son score est nettement supérieur.
Variabilité des résultats
La position de la France dans un tel « palmarès » international cache en fait des performances variables selon les acti-vités proposées. L’analyse des résultats par item permet de mettre en évidence cette variabilité. En compréhension de l’écrit par exemple, pour plus de 20 % des items testés (29 sur 129), la France se classe par-mi les cinq premiers pays alors qu’elle se situe dans les dix derniers pour 29 autres items. Ce constat incite à la prudence quant à l’interprétation des palmarès qui ne constituent en somme qu’une moyenne de résultats disparates et non une mesure unidimensionnelle robuste d’une compétence de portée générale.
Des performances contrastées
l En compréhension de l’écrit
À chacune des trois compétences que dis-tingue PISA (« s’informer »,« interpré-ter » et « réagir ») correspond une échelle

GRAPHIQUE 2 – Classements des pays selon le score pour chaque compétence de la compréhension de l’é

NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 4
de scores dont la moyenne est fixée à 500. Ces compétences sont globalement hiérar-chisées en termes de difficulté : dans tous les pays, les items de la compétence « s’in-former » sont en moyenne plus faciles que ceux de la compétence « réagir ». Mais les pays peuvent révéler des points forts ou des points faibles selon l’échelle, relativement à la moyenne internationale.
Si les classements des pays restent géné-ralement stables d’une échelle à l’autre, on observe cependant des variations significa-tives pour certains pays (graphique 2). Ainsi, la France se positionne au-dessus de la moyenne internationale dans la compé-tence « s’informer » avec un score de 515. En revanche, les élèves français obtiennent un score inférieur à la moyenne internatio-nale dans la compétence « réagir » (496 contre 502). Ce n’est pas le cas de la Grande-Bretagne qui obtient de très bons résultats à cette même compétence (deuxième position) mais enregistre un score plus proche de la moyenne dans la compétence « interpréter ».
l En culture mathématique
Il apparaît clairement que les élèves français disposent de réelles compétences en géométrie plane et dans la lecture de graphiques.
En revanche, leurs performances sont peu élevées dans les situations numéri-ques et algébriques (il en est d’ailleurs de même dans la grande majorité des pays). Les élèves sont cependant capables de mobiliser des connaissances dans ces do-maines. En effet, les résultats français sont supérieurs à la moyenne de l’OCDE lorsqu’il s’agit d’exercices purement sco-laires, mais cela n’est pas le cas lorsque la situation nécessite une prise d’initiative.
l En culture scientifique
Globalement, les élèves savent repérer une démarche scientifique ; ils reconnaissent bien ce qui est du domaine des sciences et ce qui ne l’est pas. En général, ils utilisent les connaissances qui conviennent à une situa-tion précise. Parfois, le recours trop facile à des savoirs extérieurs, mais non pertinents pour ce qui est demandé, fait obstacle à la miseen place d’unedémarche qu’ils seraient capables de mener à bien.
Les résultats en culture mathématique et en culture scientifique font apparaître une relative aisance des élèves français sur les supports « scolaires ». Néanmoins, ils savent tirer parti de l’enseignement théori-que dispensé dans ces deux disciplines
pour affronter des exercices qui ne sont gé-néralement pas pratiqués dans le cadre de l’école en France.
Compétences, supports et type de question
Les différences de réussite selon la com-pétence ou le sous-domaine n’expliquent pas entièrement la variabilité des perfor-mances. La familiarité que l’élève entre-tient avec le support proposé éclaire pour une large part ses résultats. En effet, l’ob-jectif général de l’évaluation PISA est de mesurer les aptitudes à mobiliser des sa-voirs disciplinaires dans un cadre extra-scolaire. Cela implique le recours éventuel à des supports et à un questionnement étrangers aux pratiques de classe, ce qui peut dérouter les élèves. Les supports sus-ceptibles d’être travaillés dans le cadre de la classe sont ainsi plus largement réussis par les élèves.
l Supports
En compréhension de l’écrit, les textes choisis pour l’évaluation PISA sont généra-lement extra-scolaires et ne sont pas censés favoriser tel pays plutôt que tel autre. En fait, lorsque l’on regarde les sensibilités des différents pays en fonction des supports, on voit se dessiner des « familles » de pays réussissant sur des supports particuliers. Ces groupes de pays possédant les mêmes points de force et de faiblesse face aux tex-tes proposés pourraient être ceux qui les pratiquent dans le cadre scolaire. À titre d’exemple, la France a obtenu sur un sup-port littéraire (l’extrait d’une pièce de Jean Anouilh) qu’elle avait elle-même proposé pour l’évaluation, de meilleurs résultats à tous les items que la moyenne des pays de l’OCDE.
En culture mathématique, les résultats des élèves français semblent étroitement liés aux programmes scolaires ainsi


GRAPHIQUE 3 – Distributions des performances des élèves de 15 ans de troisième
et des élèves de 15 ans de seconde générale et technologique
Le graphique représente la distribution des scores des élèves de 15 ans de troisième et celle des élèves de 15 ans de seconde générale et technologique. Ainsi, en culture mathématique, on observe que 90 % des élèves de troisième ont un score inférieur à la moitié des élèves de seconde générale et technologique.
PERFORMANCES ET POPULATION SCOLAIRE
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 5
qu’aux types de question. La bonne réussite en géométrie plane est, sans aucun doute, due à son importance dans les program-mes. De même, la maîtrise de la lecture de graphiques est très certainement induite par l’emploi et l’exploitation de tels supports tout au long de la scolarité, tant en mathé-matiques que dans les autres disciplines.
En culture scientifique, les élèves fran-çais ont de meilleurs résultats dès qu’il s’agit de prélever des informations dans un graphique, un tableau, ou encore un cro-quis. En revanche, lorsqu’il s’agit d’un ex-trait de presse, le support est souvent mal exploité par les élèves. Ils comprennent les idées générales développées dans le texte mais ne savent pas toujours y prélever des arguments précis pour étayer une réponse construite.
l Réactions aux activités proposées
En compréhension de l’écrit, la compé-tence évaluée induit un type de question particulier. Par exemple, « interpréter » fait souvent appel aux questionnaires à choix multiples, la compétence « réagir », qui demande le plus souvent de développer un raisonnement, exige généralement une réponse longue et construite. Une compé-tence en production de l’écrit se substitue ainsi à la compétence en compréhension. L’analyse des points forts et des points fai-bles des élèves français tendrait à montrer que ces derniers sont très largement in-fluencés par les types de questions mis en jeu : les jeunes français réussissent aux items de la compétence « réagir » lorsque le mode de réponse requis n’implique pas le recours à l’écrit construit.
En culture mathématique, on observe à l’intérieur des différents regroupements (géométrie et mesure, fonctions et statisti-ques, algèbre) des résultats très contrastés. Certains exercices laissent beaucoup d’ini-tiative aux élèves et provoquent des taux de non-réponse importants. Les exercices pro-posés en algèbre, par exemple, font appel, pour la plupart d’entre eux, à une réponse « rédigée » et obligent l’élève à faire preuve de réflexion pour modéliser. À ce stade de leur scolarité, les élèves ne sont pas encore autonomes dans ce genre de démar-che. Ce type de questions sort des pratiques habituelles de la classe, ce qui perturbe nos élèves.
En culture scientifique, beaucoup d’exercices proposent la lecture d’un texte et mobilisent les compétences déjà en œu-
vre dans la compréhension de l’écrit. Les réactions des élèves sont pour cette raison très proches dans les deux domaines.
De manière générale, les élèves français ont tendance à s’abstenir de répondre aux questions ouvertes soit à cause des difficul-tés d’expression écrite, soit par crainte de fournir une réponse fausse, soit enfin, parce qu’ils sont habituellement peu solli-cités sur ce type de questionnement.

Grande diversité des niveaux scolaires et des performances
En France, l’âge de 15 ans correspond en principe au passage du collège au lycée. Par le jeu des orientations et des redouble-ments, les élèves sont en réalité répartis se-lon un large éventail de niveaux et de formations.
Les élèves de 15 ans en retard obtien-nent des résultats nettement inférieurs à ceux des élèves « à l’heure » ou en avance, scolarisés en lycée général et technologi-que et dans une moindre mesure en lycée professionnel (tableau I p.2). Par exem-
ple, en compréhension de l’écrit, 95 % des élèves de 15 ans scolarisés en troisième ont un score inférieur au score moyen des élè-ves de 15 ans de seconde générale et tech-nologique (graphique 3 p.5).
Plusieurs raisons peuvent expliquer ces écarts importants de réussite
l Le redoublement,
révélateur d’une faiblesse
Les élèves qui sont encore au collège à 15 ans maîtrisent mal certaines compéten-ces et manquent de confiance, ce qui est perceptible dans les taux de non-réponse importants dès qu’il s’agit de rédiger.
On se gardera d’interpréter ce constat comme une évaluation de l’effet d’un re-doublement, et a fortiori, d’un redouble-ment en troisième. D’une part, les élèves de 15 ans en troisième ont pour nombre d’en-tre eux redoublé, soit au début de l’élémen-taire, soit au début du collège ; d’autre part, il est normal qu’en moyenne les élè-ves de troisième aient –quel que soit leur âge– des compétences moins développées que leurs camarades des lycées. En revan-che, on retrouve ici un constat classique : le fait d’avoir redoublé est un indicateur d’échec scolaire à un certain moment de la scolarité mais aussi un « prédicteur » de l’échec scolaire futur.





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de la programmation et du développement
Directeur de la publication SERVICE VENTE
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Jean-Richard CYTERMANN DPD,édition & diffusion France : 42,69 euros (280 F) Rédactrice en chef
58 bd du Lycée, 92170 VANVES Étranger : 45,73 euros (300 F)
Francine LE NEVEU Maquette et impression DPD édition & diffusion
NOTE D’INFORMATION 01-52 Page 6
PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) est piloté par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) et mise en œuvre par un consortium dirigé par l’institut australien ACER (Australian Council for Educational Research). Les pays participants sont les suivants : Allemagne, Australie, Autri-che, Belgique, Brésil, Canada, Corée du sud, Danemark, Espagne, États-Unis, Finlande, France, Grande-Bretagne, Grèce, Hongrie, Ir-lande, Islande, Italie, Japon, Lettonie, Lichtenstein, Luxembourg, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République tchèque, Russie, Suède, Suisse.
En France, les élèves de 15 ans sont scolarisés dans des contextes très différents. Pour diverses raisons pratiques, des groupes d’élè-ves ont d’emblée été exclus de la population de référence (avec l’accord de l’OCDE). Au final, le champ de l’enquête porte sur tous les élèves de 15 ans (nés en 1984) scolarisés dans les établisse-ments sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale (sauf EREA) et du ministère de l’Agriculture et de la Pêche en France métropoli-taine et dans les DOM (sauf La Réunion). La population visée couvre ainsi 93 % de la génération des jeunes de 15 ans.
L’échantillon
En France, l’enquête porte sur un échantillon de 184 établissements scolaires accueillant des élèves de 15 ans. Le tirage de l’échantillon tient compte du type d’établissement (collège -SEGPA compris-, ly-cée professionnel, lycée agricole ou lycée d’enseignement général et technologique). Une trentaine d’élèves au maximum a été sélec-tionnée aléatoirement dans chaque établissement. L’échantillon français regroupe au total 4 673 élèves. Les procédures de passation
La mise en œuvre de l’enquête est basée sur des procédures stand-ardisées afin de garantir la comparabilité des résultats : désignation de responsables de l’enquête dans chaque établissement, respect des consignes de passation, procédures de contrôle, etc. L’évaluation, de type « papier-crayon », est fondée sur la technique dite des « cahiers tournants ». De nombreux items ont été construits puis répartis dans neuf cahiers d’évaluation différents avec quel-ques blocs communs d’items d’un cahier à l’autre. Ces neuf types de cahiers ont été distribués aléatoirement aux élèves qui avaient deux heures pour répondre aux items. Ce procédé a ainsi permis de tester l’équivalent de sept heures d’évaluation sans allonger le temps de passation individuel.
l Le bénéfice des apprentissages
dulycéegénéralettechnologique
Même si les épreuves proposées sont lar-gement indépendantes des programmes scolaires, les contenus d’enseignement et les pratiques du lycée général donnent cer-tainement aux élèves les moyens d’être plus performants.
On peut ainsi supposer qu’à la relative faiblesse des élèves encore en troisième s’ajoute l’absence d’apprentissage dans certains domaines. En effet, des compéten-ces évaluant la compréhension de l’écrit mobilisent les ressources des élèves dans les domaines de l’argumentation, de l’analyse critique et de l’évaluation des textes. Les programmes incitent bien les enseignants à aborder le domaine de l’argumentation dès la classe de sixième. Mais la réflexion stylistique, l’analyse des liens logiques et l’argumentation, lorsqu’elles sont abor-dées au collège, le sont plus souvent en lec-ture et en réception de texte, qu’en expression. Les résultats observés peuvent laisser supposer que ce terrain particulier n’est vraiment investi qu’à l’entrée au ly-cée, hypothèse que seule l’interrogation des pratiques pourrait conforter.
En culture mathématique, ces observa-tions reflètent l’organisation de notre sys-tème éducatif. Au niveau du collège, on met en place les bases et les connaissances nécessaires, le but étant d’apprendre à re-lier des observations à des représentations, à relier ces informations à une activité ma-thématique et à des concepts. À partir de la seconde générale et technologique, on s’at-tache à rendre compte de la diversité de l’activité mathématique : chercher, se po-ser des questions, critiquer, abstraire et dé-montrer.
En culture scientifique, compte tenu de la nature des exercices, la moins bonne réussite des élèves de 15 ans encore au col-lège ne semble pas tenir à des savoirs non encore enseignés. Dans certaines situa-tions, les obstacles se rapprochent de ceux décrits en compréhension de l’écrit.
l Le cas des élèves
de seconde professionnelle
Les résultats des élèves de 15 ans scolari-sés en seconde professionnelle se rappro-chent de ceux des élèves de troisième. Il s’agit d’une population particulière : géné-ralementissusdemilieuxdéfavorisés,ilsn’ont pas connu, durant leur parcours scolaire, d’échecsetraduisantparunredoublement.On
peut penser qu’ils ont volontairement choisi la voie professionnelle.
Si les programmes et les manuels scolai-res de seconde professionnelle mettent l’accent sur les activités recourant à des supports tels que cartes, tableaux, graphi-ques, seule l’interrogation des pratiques pourrait permettre de savoir si ces supports sont exploités dans le cadre des cours. En effet, on aurait pu s’attendre à ce que les compétences acquises sur ce type de sup-port soient réinvesties dans les épreuves. On peut par ailleurs penser que ces élèves se sont heurtés au format des questions dont une grande partie appelait une ré-ponse rédigée, parfois longue.


Ginette BOURNY, Claire DUPÉ,
Isabelle ROBIN et Thierry ROCHER
DPD D1
UR EN SAVOIR PLU
« Knowledge and skills for life.
1st results from PISA 2000 », OCDE, Paris 2001.
Volume à paraître dans la collection Les dossiers, MEN-DPD, 2002.
Le site Internet : http://www.pisa.oecd.org/
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Le bateleur



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MessagePosté le: Lun Jan 05, 2004 11:37 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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conchon christian



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MessagePosté le: Mar Jan 06, 2004 7:27 am    Sujet du message: Re: On a bien fait de l'enterrer Répondre en citant

tres interessant cette presentation,ce developpement et conclusion
Mais enfait, si j'avais été un éève faible en milieu dévavorisé, aurais je découvert mes loi sur la gravité
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conchon christian



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MessagePosté le: Mar Jan 06, 2004 7:30 am    Sujet du message: Re: On a bien fait de l'enterrer Répondre en citant

c'ést newton qui parlait

en effet a force de reinventer la roue, on se prend pour l'inventeur
d'ou confusion

ATTENTION a cette methode de la main a la patte
elle peut etre dangereuse
elle permet de faire tourner en rond les eleves ,sans pour cela faire comprendre les phenomenes
MAIS VOILA:noblesse oblige

quant à enterrer la methode pour qu'elle renaisse en harmonie:peut etre mais il faut prevoir quoi a la place
le cous magistral ou l'autoparticipation des eleves
Parcequ'en fait cela est tres politique:faire dire a l'autre(l'eleve)la pensee du savant,il se l'approprie
elle devient sienne
elle est a lui
c'est lui qui a trouvé en fait, a la longue
alors il a compris,parceque la pensée du savant est sienne
Attention aux futurs apprentis sorciers qui voudront reinventer l'univers par le big bang
cela devient une histoire de deonthologie
N'oublions pas le titre du livre de Charpak:l'apprenti sorcier(precurseur de la main a la patte)
C'est un peu aller loin dans le raisonnement,je vous l'accorde:mais en fait que se passe t'iol dans la tete de nos savants, eux qui essaie de savoir ce qui se passe dans la tete de nos eleves
personne ne le sait
ni les uns ,ni les autres:bien evidemment
Quant au questions des enfants sur la science,reponses se feront progressivement par un long apprentissage,sans presuges,en utilisant bien sur des matieres transversales comme les mathematiques
et c'est au fur et a mesure que l'enfant devenant adulte comprendra le monde
en se posant continuellement des questions,mais sans aller trop vite pour trouver des reponses,du moins sans bruler d'etapes
PARIS ne s'est pas fait en un jour
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Le bateleur



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MessagePosté le: Mer Jan 07, 2004 12:07 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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MessagePosté le: Mer Jan 07, 2004 9:40 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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MessagePosté le: Jeu Jan 08, 2004 5:28 pm    Sujet du message: Re: Une obligation qui devra susciter l'enthousiasme Répondre en citant

en effet la "main a la patte "n'est pas la solution pour les élèves
il faut naturellement les éveiller aux sciences, mais progressivement, sans bruler les étapes
des le primaire leur faire observer ,toucher la science
puis au college amener a la science par l'experimentation et les sciences transversales:mathematiques
puis au lycees incister surles lois physique chimie en s'inspirant des mathematiques et de la modelisation par l'intermediaire d'outil informatique
mais tout cela en concertation avec toutes les matieres scientifiques
c'est pour cela qu'il est indispensable d'une concertation dans l'elaboration des programmes, entre les mathematiques,physique chimie et svt
ce qui n'est pas le cas actuellement
le cours magistral est naturellement aussi indispensable
pourtant il est proscrit actuellement
pourquoi
l'allure des programme est trop importante
tout ceci deroute l'eleve
il se decourage
et refuse de faire premier s
ou plus tard de continer dans le domaine scientifique
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Le bateleur



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MessagePosté le: Ven Jan 09, 2004 2:45 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 09, 2004 7:03 pm    Sujet du message: Re: Une obligation qui devra susciter l'enthousiasme Répondre en citant

Le bateleur a écrit:
conchon christian a écrit:
en effet la "main a la patte "n'est pas la solution pour les élèves
il faut naturellement les éveiller aux sciences, mais progressivement, sans bruler les étapes
des le primaire leur faire observer ,toucher la science
puis au college amener a la science par l'experimentation et les sciences transversales:mathematiques
puis au lycees incister surles lois physique chimie en s'inspirant des mathematiques et de la modelisation par l'intermediaire d'outil informatique
mais tout cela en concertation avec toutes les matieres scientifiques
c'est pour cela qu'il est indispensable d'une concertation dans l'elaboration des programmes, entre les mathematiques,physique chimie et svt
ce qui n'est pas le cas actuellement
le cours magistral est naturellement aussi indispensable
pourtant il est proscrit actuellement
pourquoi
l'allure des programme est trop importante
tout ceci deroute l'eleve
il se decourage
et refuse de faire premier pas
ou plus tard de continer dans le domaine scientifique


Oui,
cette construction de l'élève à travers l'école - le collège et le lycée est cohérente et mélange moins les différentes périodes de l'éducation de l'enfant que ce que vers quoi nous emmène ce type de méthode.

Il serait peut-être temps que les partisants de LMALP viennent répondre sur ce fil et dire ce qui justifie leurs propositions.

Luc Comeau-Montasse

merçi pour votre réponse
je suis prof et suis de votre avis sur le contenu du debat"la main a la patte"
cordialement
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Franz



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MessagePosté le: Ven Jan 09, 2004 8:08 pm    Sujet du message: oui à la main à la pâte Répondre en citant

Je suis à priori un défenseur de la main à la pâte. Je précise que je ne suis pas prof et que je ne connais pas personnellement d'enfant ou d'enseignant ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un tour sur le site de LAMAP.

Mon intérêt pour cette méthode repose entièrement sur mon expérience personnelle. Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2, j'ai eu la chance de jouer avec des jeux techniques Gégé: le petit électricien, le jeune radio, le petit chimiste. Je dois dire que pour moi ça a été un émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon orientation professionnelle.

Que d'heures passées à fabriquer et faire tourner un moteur électrique ou une sonnette, puis un poste de radio... Je précise que les notices Gégé étaient très pédagogiques En particulier les éléments n'étaient pas fabriqués d'avance: en assemblant et en testant le fonctionnement du moteur électrique, on comprenait vraiment le principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un moteur électrique tout fait.

Naturellement, il me paraît absurde de vouloir faire tout découvrir aux enfants, dès le début. C'est comme si dans un cours de pilotage on demandait de faire le décolage et l'attérissage la première fois... En fait, la première fois, on tient juste un peu le manche, le temps de tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable que ça motive pour aller plus loin...

Ce qui me semble important au début c'est de faire faire aux enfants, sans trop se perdre dans les justifications. Il faut d'abord que vienne le plaisir de jouer avec un objet qui naturellement induit des questions.. Laissez jouer un enfant de CE2 avec une sonnette életromécanique et vous verrez ce qui se passe... Faites la même expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que l'intérêt est infiniment moindre...

Donc il faut que les objets soient ludiques et ne pas trop introduire de rigueur. Ca viendra par la suite.

Des exemples de jeux:
* sonnettes et moteurs électriques fabriqués de A à Z
* poste de radio simples sans piles (ca surprend beaucoup nos jeunes de maintenant (d'ou vient l'énergie ?)
* fusées à eau, cerf volants simples
* éoliennes, voitures à éolienne et bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)

Je pense que la réticence des instituteurs vient du fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire que scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de se lancer.

Pour ma part je rêverais d'être assistant d'un instituteur. Malheureusement mon entreprise n'a pas passé de convention avec l'éducation nationale.

Merci de vos remarques.
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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 09, 2004 8:26 pm    Sujet du message: Re: oui à la main à la pâte Répondre en citant

Franz a écrit:
Je suis à priori un défenseur de la main à la pâte. Je précise que je ne suis pas prof et que je ne connais pas personnellement d'enfant ou d'enseignant ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un tour sur le site de LAMAP.

Mon intérêt pour cette méthode repose entièrement sur mon expérience personnelle. Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2, j'ai eu la chance de jouer avec des jeux techniques Gégé: le petit électricien, le jeune radio, le petit chimiste. Je dois dire que pour moi ça a été un émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon orientation professionnelle.

Que d'heures passées à fabriquer et faire tourner un moteur électrique ou une sonnette, puis un poste de radio... Je précise que les notices Gégé étaient très pédagogiques En particulier les éléments n'étaient pas fabriqués d'avance: en assemblant et en testant le fonctionnement du moteur électrique, on comprenait vraiment le principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un moteur électrique tout fait.

Naturellement, il me paraît absurde de vouloir faire tout découvrir aux enfants, dès le début. C'est comme si dans un cours de pilotage on demandait de faire le décolage et l'attérissage la première fois... En fait, la première fois, on tient juste un peu le manche, le temps de tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable que ça motive pour aller plus loin...

Ce qui me semble important au début c'est de faire faire aux enfants, sans trop se perdre dans les justifications. Il faut d'abord que vienne le plaisir de jouer avec un objet qui naturellement induit des questions.. Laissez jouer un enfant de CE2 avec une sonnette életromécanique et vous verrez ce qui se passe... Faites la même expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que l'intérêt est infiniment moindre...

Donc il faut que les objets soient ludiques et ne pas trop introduire de rigueur. Ca viendra par la suite.

Des exemples de jeux:
* sonnettes et moteurs électriques fabriqués de A à Z
* poste de radio simples sans piles (ca surprend beaucoup nos jeunes de maintenant (d'ou vient l'énergie ?)
* fusées à eau, cerf volants simples
* éoliennes, voitures à éolienne et bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)

Je pense que la réticence des instituteurs vient du fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire que scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de se lancer.

Pour ma part je rêverais d'être assistant d'un instituteur. Malheureusement mon entreprise n'a pas passé de convention avec l'éducation nationale.

Merci de vos remarques.

entierement d'accord avec vous sur ces jeux et ces petites experiences
moi aussi j'ai fait etant jeune ces experience du petit chimiste
cela m'a oriente plus tard vers les sciences
mais j'observe,sans me poser a l'epoque beaucoup de questions
cela me suffiser
plus tard j'ai,le moment venu approfondi certains sujets
avec le temps on arrive a comprendre certains phenomene
mais n'alons pas trop vite avec l'eleve
n'en faisant pa un apprenti sorcier

mais ceci n'enleve en rien sur ce contenu du debat"la main a la patte"
de plus un conseil:si vous voulez devenir instituteur,essayer de passer le concours
surtout si c'est votre reve d'eleve
un eleve ne doit jamais passer a cote de ses reves
plus tard adulte il s'en veux
cordialement
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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 09, 2004 8:28 pm    Sujet du message: Re: oui à la main à la pâte Répondre en citant

Franz a écrit:
Je suis à priori un défenseur de la main à la pâte. Je précise que je ne suis pas prof et que je ne connais pas personnellement d'enfant ou d'enseignant ayant pratiqué cette méthode. J'ai juste fait un tour sur le site de LAMAP.

Mon intérêt pour cette méthode repose entièrement sur mon expérience personnelle. Enfant, à l'école primaire du CE1 au CM2, j'ai eu la chance de jouer avec des jeux techniques Gégé: le petit électricien, le jeune radio, le petit chimiste. Je dois dire que pour moi ça a été un émerveillement. C'est d'ailleurs ce qui a déterminé mon orientation professionnelle.

Que d'heures passées à fabriquer et faire tourner un moteur électrique ou une sonnette, puis un poste de radio... Je précise que les notices Gégé étaient très pédagogiques En particulier les éléments n'étaient pas fabriqués d'avance: en assemblant et en testant le fonctionnement du moteur électrique, on comprenait vraiment le principe. Ca n'a rien à voir avec l'utilisation d'un moteur électrique tout fait.

Naturellement, il me paraît absurde de vouloir faire tout découvrir aux enfants, dès le début. C'est comme si dans un cours de pilotage on demandait de faire le décolage et l'attérissage la première fois... En fait, la première fois, on tient juste un peu le manche, le temps de tracer une ligne droite.. C'est tellement agréable que ça motive pour aller plus loin...

Ce qui me semble important au début c'est de faire faire aux enfants, sans trop se perdre dans les justifications. Il faut d'abord que vienne le plaisir de jouer avec un objet qui naturellement induit des questions.. Laissez jouer un enfant de CE2 avec une sonnette életromécanique et vous verrez ce qui se passe... Faites la même expérience avec un buzzer avec lequel on ne peut qu'appuyer sur le bouton et vous constaterez que l'intérêt est infiniment moindre...

Donc il faut que les objets soient ludiques et ne pas trop introduire de rigueur. Ca viendra par la suite.

Des exemples de jeux:
* sonnettes et moteurs électriques fabriqués de A à Z
* poste de radio simples sans piles (ca surprend beaucoup nos jeunes de maintenant (d'ou vient l'énergie ?)
* fusées à eau, cerf volants simples
* éoliennes, voitures à éolienne et bateaux à éolienne qui remontent le vent (surprenant)

Je pense que la réticence des instituteurs vient du fait qu'ils sont souvent de formation plus littéraire que scientifique. Pas facile quand on n'a jamais fait de se lancer.

Pour ma part je rêverais d'être assistant d'un instituteur. Malheureusement mon entreprise n'a pas passé de convention avec l'éducation nationale.

Merci de vos remarques.

entierement d'accord avec vous sur ces jeux et ces petites experiences
moi aussi j'ai fait etant jeune ces experience du petit chimiste
cela m'a oriente plus tard vers les sciences
mais j'observe,sans me poser a l'epoque beaucoup de questions
cela me suffisait
plus tard j'ai,le moment venu approfondi certains sujets
avec le temps on arrive a comprendre certains phenomenes
mais n'allons pas trop vite avec l'eleve
n'en faisant pas un apprenti sorcier

mais ceci n'enleve en rien sur ce contenu du debat"la main a la patte"
de plus un conseil:si vous voulez devenir instituteur,essayer de passer le concours
surtout si c'est votre reve d'eleve
un eleve ne doit jamais passer a cote de ses reves
plus tard adulte il s'en veux
cordialement
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Le bateleur



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MessagePosté le: Sam Jan 10, 2004 4:20 pm    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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Franz



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MessagePosté le: Dim Jan 11, 2004 11:12 pm    Sujet du message: fonctionnement d'un moteur électrique au CM1: c'est possible Répondre en citant

Merci beaucoup pour votre réponse intéressante et détaillée.

Dans la pratique, Je n'ai pas l'impression que "ma méthode" soit vraiment très différente de la pédagogie LAMAP. Il s'agit bien toujours d'apprendre la démarche expérimentale à partir d'objets techniques motivants.

Il me semble que l'idée de Charpak était proche de celle que je décris. Par la suite des pédagons se sont peut-être emparé du sujet, ce qui vous amène à réagir...

Vous doutez qu'un enfant de CM1/CM2 puisse comprendre le fonctionnement d'un moteur électrique. Je peux vous certifier que c'est tout à fait possible, à condition bien sûr de ne pas vouloir faire comprendre tous les phénomènes que l'on enseigne en électrotechnique, au niveau de l'université.

Voici pour moi ce qu'on peut comprendre et comment on peut y amener l'élève:

1) Il faut d'abord apprendre les circuits de base (pile, ampoule, interrupteur)
---> Surtout ne pas se priver d'analogies hydrauliques (pression/voltage et débit/intensité)

2) Ensuite on joue avec des aimants (pôles NS), une aiguille de boussole sur son pivot..

3) on fabrique un électro-aimant (aimant commandé par courant)

4) on joue à orienter l'aiguille de la boussole sur son pivot en jouant sur le courant de l'électro-aimant, en inversant le courant. On est déjà très près de l'idée de moteur électrique...

Bref, je ne veux pas vous ennuyer plus, mais je vous garantis qu'en progressant pas à pas, on arrive très bien à comprendre le rôle des balais et des bagues de collecteur du moteur que l'on construira peu à peu.

Et justement, à chacune des occasions, on peut faire appliquer aux enfants des petits bouts de la méthode expérimentale sans qu'ils s'en rendent compte.

Mais c'est vrai que comme vous j'aimerais bien avoir des réaction de théoriciens de LAMAP

Cordialement
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Le bateleur



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MessagePosté le: Lun Jan 12, 2004 8:46 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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Anne Marie Valette



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MessagePosté le: Mar Jan 13, 2004 6:07 pm    Sujet du message: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

Lamarlère Viviane a écrit:
Lu dans le livret destiné aux parents Qu'apprend-on à l'école élémentaire :
Pages207/208

"Si, en Mathématiques, une réflexion nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour (LAQUELLE?), qui prend en compte les machines susceptibles de suppler l'homme en ce domaine, l'essentiel du rpogramme réside dans l'orientation pragmatique d'un enseignement des mathématiques centré sur la résolution des problèmes. Par là les connaissances élaborées dans les différents domaines des mathématiques prennent leur signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences d'une autre manière. Le nouveau programme de sciences et technologie est, en effet, résolument centré sur une approche expérimentale. Les connaissances proposées sont d'autant mieux assimilées qu'elles sont nées de questions qui se sont posées à l'occasion de manipulations, d'observations, de mesures. Ces enseignements s'ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de notre temps auxquels les enfants sont particulièrement sensibles (développement économique, environnement ou santé)."

J'aimerais connaitre l'avis des spécialistes sur l'articulation entre un enseignement des mathématiques qui fait appel aux "machines susceptibles de suppléer l'homme" et un enseignement des scences qui ferait appel à...l'instinct, l'intuition, la divination, le tatonnement.


Ma petite-fille,en CM2, apprend les multiplications à deux chiffres et sait presque très bien ses tables de multiplication. Honneur à son maître! Mais elle fait la vérification avec une calculette. Je lui apprends la preuve par neuf. Ai-je raison?
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Le bateleur



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MessagePosté le: Mer Jan 14, 2004 12:47 am    Sujet du message: message supprimé Répondre en citant

(message supprimé pour cause de cynisme des commanditaires du projet « débat national »
merci aux modérateurs de bien vouloir lisser le tout en supprimant totalement cette intervention)

Luc Comeau-Montasse


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Anne Marie Valette



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MessagePosté le: Jeu Jan 15, 2004 7:15 pm    Sujet du message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

Le bateleur a écrit:
Anne Marie Valette a écrit:

Ma petite-fille,en CM2, apprend les multiplications à deux chiffres et sait presque très bien ses tables de multiplication. Honneur à son maître! Mais elle fait la vérification avec une calculette. Je lui apprends la preuve par neuf. Ai-je raison?


On est un peu en dehors du débat sur "la main à la pâte"
mais en attendant que les éminents spécialistes invités ici même à justifier leurs bases théoriques interviennent ...

Pourquoi pas parler de la preuve par neuf,
plutôt comme un truc que comme une preuve.
(même si vous conservez le mot "preuve")

D'abord parce que ce n'est pas une méthode certaine
ex : 211 * 414 = 13563 la "preuve" est "juste" l'opération est fausse

ensuite, truc" parce que ce qui est derrière (reste de la division par neuf d'un nombre, égal à la somme de ses chiffres ... procédé poursuivi jusqu'à avoir un nombre inférieur à neuf) n'est pas évident à expliquer
Pas plus que le fait que le produit des restes donne (en lui appliquant le même procédé) le reste du produit.

Mais comme pour la technique des doigts (dans la multiplication par neuf)
ce genre d'évoquation aide à la communication sur ce type de thème.

Donc oui, ... je crois, ...
mais la calculette pour vérifier, ce n'est pas non plus interdit

de temps en temps, on peut même faire le contraire.

Luc Comeau-Montasse

Merci, cher bateleur. on en apprend toujours, j'avoue qu'en maths, je suis un peu dépassée...
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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 16, 2004 9:43 pm    Sujet du message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

bonsoir
je ne comprend pas tous les message du bateleur ont ete supprime
il va y avoir incomprehension totale
cordialement
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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 16, 2004 9:47 pm    Sujet du message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

mais en fait les machines ne sont pas susceptibles de suppléer l'homme
cordialement
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conchon christian



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MessagePosté le: Ven Jan 16, 2004 9:52 pm    Sujet du message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

je prie les organismes dont j'ai extrait par l'intermediaire d'internet sans leur avoir demander l'autorisation,quelquefois de les avoir citer:courrier ou autre
ceci pour ,dans le debat sur l'ecole, dans ce forum la main a la patte, essayer de montrer l'interet des sciences
cordialement
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conchon christian



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MessagePosté le: Sam Jan 17, 2004 4:51 pm    Sujet du message: Re: "Les machines susceptibles de suppléer l'homme" Répondre en citant

enfin j'oubliais
a tous: scientifiques ou pas
signer la petition qui circule, par le biais d'internet ou autre, dans le cadre d'augmentation de moyens de la recherche scientifique
merçi
cordialement
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