Petite histoire de l'évaluation chiffrée à l'usage de celles et ceux qui désirent s'en passer (et des autres)
Olivier MAULINI
Université
de Genève
Faculté
de psychologie et des sciences de l'éducation
Texte écrit en marge des deux débats organisés par l'association AGATHA (Genève): Abolir la note à l'école: Quels effets ? & Des notes à l'école, pour quoi faire ?.
Février 1996
Le mérite plutôt que les privilèges
Comment la note scolaire est-elle née ? Adam et Eve donnaient-il de bonnes notes à Abel et de mauvaises à Caïn ? On n'a malheureusement pas retrouvé leurs livrets scolaires... Et Charlemagne ? A-t-il été jusqu'au bout de son "idée folle" ("un jour d'inventer l'école") ? Avait-il vraiment tout prévu ? Le tableau noir, les pupitres et les bancs, les manuels d'arithmétique et de lecture, le bonnet d'âne et surtout... la note ? Et bien non. Aussi surprenant que cela puisse paraître, l'école semble antérieure à la note. Des écoles ont fonctionné, des enseignants ont enseigné, des enfants ont étudié (et semble-t-il même appris) avant la machiavélique invention.
On sait que les Carolingiens ont été les artisans d'une forme de renaissance politique, culturelle et sociale. La chute de l'Empire romain et les invasions barbares avaient provoqué désagrégation et obscurantisme en Europe occidentale. Charlemagne et ses successeurs vont s'employer à lui redonner conscience de son unité. Dans le domaine de l'éducation, ils vont la rattacher à la tradition classique, encourager la création d'écoles monastiques ou épiscopales, rassembler de jeunes nobles déjà instruits dans un établissement d'enseignement supérieur recrutant des maîtres prestigieux: l'Ecole du Palais. Les jeunes lettrés y étudient les sept arts libéraux, regroupés dans le trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et le quadrivium (arithmétique, géométrie, astronomie, musique). Le Moyen Age voit également surgir des communautés urbaines au sein desquelles vont se développer les échanges commerciaux et intellectuels. Les corporations professionnelles vont s'y installer, parmi lesquelles des corporations enseignantes qui vont constituer peu à peu - dès les 11e et 12e siècles - les premières universités.
Si ces initiatives ont pour effet l'émergence progressive d'une nouvelle organisation scolaire en Europe, elles sont encore loin des ambitions de l'école républicaine qui cherchera, plusieurs siècles plus tard, à diffuser largement certains savoirs élémentaires et des habitudes d'ordre, de discipline et de précision. Les enfants du peuple sont la plupart du temps exclus des réseaux d'enseignement, en particulier au niveau universitaire. Les plus pauvres ne sont en général pas scolarisés du tout. Parfois, ils bénéficient d'un enseignement très rudimentaire dispensé par l'église catholique et principalement articulé autour du dogme catéchistique. Au côté de ces grandes institutions (église, universités), un tissu informel de "petites écoles" va cependant permettre une relative démocratisation de l'accès au savoir. Des enseignants vont y exercer une activité tout à fait indépendante, proposant leurs services aux familles contre juste rémunération. Ces maîtres vont en fait commercialiser leur savoir et leur savoir-faire. Comme on allait chez le boulanger acheter son pain ou chez le barbier se faire arracher une dent, on ira désormais chez le maître d'école apprendre à lire ou à compter. Thomas Platter, le célèbre berger valaisan devenu instituteur, fait partie de ce corps enseignant décentralisé. Les parents d'élèves le fournissent (outre un versement monétaire) en lait, légumes, quartiers de mouton (Le Roy Ladurie, 1995). La rétribution est fonction de l'apprentissage visé: tant pour apprendre à lire les lettres, tant pour apprendre à les écrire, etc. Ce mode de transaction s'appuie sur une conception plutôt linéaire et cumulative de l'enseignement: l'apprentissage se fait par étapes, chaque objectif atteint permettant l'encaissement de la somme due. Si l'on ne craignait pas l'anachronisme, on pourrait qualifier cette démarche de pédagogie (et d'évaluation) par objectifs (Cardinet, 1991). A un autre niveau, on pourrait y voir un avatar médiéval du salaire au mérite. Car le maître est ici complètement dépendant des performances de l'élève. Si l'élève n'apprend pas, les parents ne paient pas. Peu importe que l'enfant soit doué ou pas, paresseux ou non. Le maître seul doit pourvoir à son éducation. En fait, le résultat était important pour le maître comme pour l'élève (...). L'enjeu était de perdre l'élève si les parents n'étaient pas satisfaits, de perdre donc ses clients et son gain économique (ibid, p.2). Autrement dit, c'est bien du côté des familles que repose la responsabilité de l'évaluation.
Le mérite plutôt que les privilèges
Au 16e siècle, la Réforme protestante va bouleverser le paysage intellectuel de l'Europe. L'Eglise catholique y répondra entre autre par la création, en 1540, de la Compagnie de Jésus. Son fondateur, Ignace de Loyola, en fera l'instrument de la reconquête catholique (la Contre-Réforme), non par les armes mais par le biais de l'éducation de la jeunesse. Les "soldats de Rome" vont fonder des collèges dans l'Europe entière afin de contrecarrer l'expansion protestante sur l'un de ses terrains de prédilection: l'accès aux savoirs, religieux et laïques.
Dans un premier temps, les collèges de Jésuites accueilleront les novices de l'Ordre. Progressivement, ils vont s'ouvrir aux jeunes gens du monde et répondre ainsi aux aspirations grandissantes de la bourgeoisie. L'éducation dispensée possède deux caractéristiques principales. Tout d'abord, elle est gratuite. Ainsi, elle permet à chacun d'accéder aux savoirs, pour peu qu'il en ait l'envie et les capacités. Ensuite (et conséquemment ?), elle est élitiste. L'objectif est l'émergence d'une jeunesse instruite et disciplinée, apte à assumer des responsabilités de "leadership". La visée étant prioritairement utilitaire, il s'agit de privilégier les plus méritants et d'éliminer les autres. Le système élaboré sera donc obligatoirement sélectif (Vial, 1995). En un mot, il s'agit d'imaginer un système d'enseignement entièrement nouveau qui - ne reposant plus sur le privilège unique de la naissance - doit inventer d'autres modalités de "tri" des élites. Les Jésuites vont donc s'ingénier à créer l'émulation - et donc la compétition - entre élèves. A cette fin, ils vont systématiser différents procédés.
Les collèges sont formellement régis par un code d'enseignement: le Ratio studiorum. Ce texte pose comme principe que l'enseignant se doit de favoriser une honnête émulation qui fera effet de grand aiguillon pour l'étude. Pour ce faire, les collèges élaborent un système très perfectionné de récitations, de compositions, de "disputes", de concours, de prix, de joutes d'éloquence, de devoirs écrits, de révisions quotidiennes, mensuelles, trimestrielles et annuelles. Emile Durkheim voit dans cette machinerie classificatoire l'une des sources du génie national français. Les élèves y sont répartis dans des groupes hiérarchisés (des plus "forts" aux plus "faibles") placés en situation de concurrence perpétuelle:
La meilleure preuve
du caractère parfois subversif de l'enseignement jésuite,
c'est la réaction peu nuancée de l'aristocratie qui, sentant
ses privilèges menacés, va contribuer à la disparition
brutale de l'Ordre et des collèges. Au plan scolaire, cette disparition
aura une double conséquence. D'une part, l'enseignement primaire
- et donc l'éducation du peuple - sera complètement abandonné
aux paroisses. Il faudra attendre la Révolution française
et surtout les réformes législatives du 19e siècle
pour voir l'Etat se préoccuper de l'éducation élémentaire.
D'autre part, les méthodes pédagogiques employées
dans les collèges vont être "récupérées"
par l'Education nationale, qui va largement s'en inspirer pour la gestion
de ses propres établissements d'enseignement secondaire (collèges,
lycées, etc.).
Classements
et bonnes notes
Il est malaisé de démêler l'écheveau qui mène des collèges d'Ancien Régime aux pratiques contemporaines d'évaluation. Eglise protestante, congrégations catholiques, écoles privées laïques, instruction publique: toutes ont contribué à l'émergence de nouveaux moyens de mesure et de classement de élèves. En l'absence d'une histoire générale des pratiques d'évaluation qui reste à écrire, on se contentera de braquer nos projecteurs sur quelques balises significatives.
Les procédés
développés par les Jésuites et formalisés dans
le Ratio studiorum sont pour la plupart nés au 16e siècle.
La première "distribution des prix" eut par exemple lieu au collège
de Coïmbre (Portugal) en 1558. A la fin du 16e siècle, le Collège
de Genève distribuera des prix en argent, puis des médailles,
aux étudiants les plus méritants. Mais sur quelles bases
effectuer les classements ? Au début, le maître comptait les
fautes dans les compositions et ordonnait les copies selon leur mérite.
Parfois, il transmettait ces résultats aux familles, accompagnés
de brefs commentaires écrits. L'augmentation des effectifs des pensionnats
va entraîner la normalisation de ces correspondances, qui deviendront
de plus en plus laconiques. Voici par exemple le bulletin obtenu en 1780
par un interne du collège royal de Cahors (Compère, 1985):
Et l'enseignement primaire ? Dès 1822, les écoles genevoises décerneront des "prix absolus" (destinés aux meilleurs élèves) et des "prix de progrès" (destinés à ceux ayant le plus progressé d'une année à l'autre). Réservés à une minorité d'élus et distribués une seule fois dans l'année, ces deux types de trophées ne suffiront pas à entretenir une rivalité permanente et générale. On y ajoutera donc des "prix de bonnes notes", se présentant sous la forme de billets remis régulièrement à chaque élève en proportion de son application et de la qualité de son travail. En fin de semaine, de mois ou de trimestre, on totalisera l'ensemble des billets obtenus, déduction faite des mauvaises notes. La somme des points restants permettra l'acquisition de menus objets: couteaux, sifflets ou cravates pour les garçons; ciseaux, dés à coudre ou peignes pour les filles (Mutzenberg, 1974). Plus tard, on adoptera des tableaux récapitulatifs plus abstraits. C'est en 1890 que sera par exemple officialisée, en France, l'échelle de notation des compositions de 0 à 20.
Résumons-nous.
L'Etat, en se substituant aux collèges religieux, va poursuivre
le même objectif (former les élites bourgeoises sur la base
de leur mérite) et utiliser les mêmes expédients, qu'il
va d'ailleurs perfectionner. Le classement des élèves en
groupes hiérarchisés va aboutir à la "notation" de
chacune des cohortes. Qu'elles se présentent sous forme de billets
palpables ou de simples écritures, de lettres ou de chiffres, qu'elles
se situent sur une échelle graduée de 0 à 20 ou de
0 à 6, ces "notes" découleront toutes du découpage
imaginé par les Jésuites et leurs contemporains. A Genève,
le Règlement de l'enseignement primaire prévoit, on le sait,
d'attribuer la note 6 au groupe des élèves "excellents",
5 aux "bons", 4 aux "assez bons", 3 aux "médiocres", 2 aux "insuffisants",
1 au "mauvais" et 0 aux "nuls". On connaît la multitude des améliorations
plus ou moins pittoresques que va connaître le système. Les
bons élèves, les plus méritants, recevront de bonnes
notes. Grâce à elles, ils s'assiéront au banc d'honneur,
capitaliseront des points de diligence (à échanger plus tard
contre des indulgences afin d'éviter une punition) et collectionneront
croix, rubans, insignes, médailles et livres de prix (ces derniers
subsistant à Genève jusqu'à la votation du 10 mai
1981). Les cancres se contenteront de mauvaises notes. Ils seront relégués
au banc de honte, à l'échelle d'enfer ou simplement au coin
(bonnet d'âne compris); en fin d'année, ils seront (et sont
encore) condamnés à un infamant redoublement. Les notes,
les rangs, les grades participent tous d'un "quadrillage" de l'espace scolaire
qui va s'appuyer pendant longtemps sur l'observation et la dénonciation
réciproque des élèves. C'est à ce prix que
le 19e siècle va parvenir à scolariser des millions d'enfants,
dans des classes pouvant parfois atteindre des effectifs supérieurs
à 200 têtes.
Surveiller et
punir
On imagine aisément qu'il existe une relation entre la taille d'un groupe et son mode de traitement (Magnin, 1983). Or, l'école publique va devoir faire face à une énorme demande d'instruction durant tout le 19e siècle. De façon logique, les questions d'organisation et de différenciation de la "masse scolaire" vont alors préoccuper l'administration. L'enseignement individuel des petites écoles va peu à peu s'effacer devant d'autres méthodes jugées économiquement plus rentables. Objectif de ces méthodes: augmenter le nombre d'élèves pris en charge par chaque maître ou maîtresse. L'enseignement mutuel fera de chaque "enseigné" un moniteur potentiel pour des élèves moins avancés. L'enseignement simultané verra le maître s'adresser directement à l'ensemble des élèves. Pour ce faire, il faut d'abord être en possession de nombreux exemplaires du même livre: le manuel scolaire. Surtout, il faut regrouper les enfants dans des groupes globalement homogènes, afin de proportionner l'enseignement du maître au niveau de l'élève. D'où l'apparition de concepts nouveaux, tels ceux de "moyenne" ou de "redoublement" (Giolitto, 1983). A ces contraintes structurelles s'ajoute un autre facteur: l'évolution du rôle de l'enseignant. Désormais, il ne lui suffit plus de transmettre des connaissances élémentaires. C'est à l'émergence de la nation républicaine et des masses laborieuses qu'il doit contribuer: en formant les esprits, en inculquant des vertus, en éduquant autant qu'en instruisant, en faisant oeuvre de "discipline" (Ariès, 1973). La modification de la structure économique et sociale est donc en lien direct avec les pratiques d'évaluation scolaire. Pour le dire rapidement, le processus d'industrialisation va entraîner une énorme demande de main d'oeuvre . Le système éducatif va devoir répondre à cette demande et préparer les élèves à assumer différentes fonctions sociales tributaires de leurs compétences professionnelles et donc de leurs mérites individuels (Barbier, 1983). Optimisation des ressources éducatives, encadrement des masses et sélection des élites: tels sont trois des principaux facteurs qui vont influencer durablement les pratiques d'évaluation.
Selon Foucault, cette "technologie" de la surveillance disciplinaire n'est pas propre à l'enseignement. La maîtrise des multiplicités humaines, la stigmatisation des déviances, la manipulation des foules sont des dénominateurs communs à différentes institutions. La prison, l'armée, l'hôpital, l'asile: tous sont soucieux de "surveiller et punir" afin de mieux dresser les individus et de les rendre dociles et utiles. Cette grande mutation technique n'a pas épargné l'école:
Ce bref survol de douze siècles d'histoire de l'éducation souffre évidemment de nombreuses lacunes et pose plus de questions qu'il n'en résout. Il met en évidence, on l'a dit, le manque de travaux consacrés à l'histoire de l'évaluation et de la sélection scolaires. Dans un article récent, Linda Allal déplorait l'asymétrie à laquelle la méthode historique se trouve le plus souvent confrontée en matière pédagogique. Selon elle, les intentions et les justifications font [lors du lancement d'une innovation] l'objet de nombreux écrits, mais au moment de sa disparition, les décisions se prennent sans laisser trop de traces documentaires (Allal, 1995, p.4). Dans le cas de la note scolaire, nous sommes presque à fronts renversés. Le débat relatif à son éventuelle suppression étant contemporain, nous en sommes saturés. Par contre, nous savons encore fort peu de chose sur les discours ayant accompagné l'apparition (l'invention) des dispositifs formels d'évaluation, de classement et de sélection.
Les lignes de force esquissées ici montrent en tout cas une chose: que les pratiques d'évaluation d'un système éducatif sont directement subordonnées aux finalités poursuivies par le dit système et, en amont, à la structure économique et sociale de l'époque. Dans une société féodale fortement cloisonnée, l'éducation des enfants avait pour objectif l'intégration de chacun d'eux dans sa caste d'origine. Les privilèges étant avant tout liés à la naissance, la mobilité sociale était à peu près inexistante. Les écoles réservées aux classes sociales dominantes avaient certes toute latitude de créer des hiérarchies d'excellence, mais uniquement à l'intérieur d'un groupe d'enfants de condition homogène. La "sélection sociale" s'opérant en amont, les écoles en étaient logiquement peu préoccupées (Perrenoud, 1984). L'aspiration des classes bourgeoises à l'instruction (qu'illustre encore une fois l'aventure des Platter) va bouleverser cette logique. Les collèges de Jésuites (relayés ensuite par l'Etat) vont chercher à sélectionner les élites sur la base de leur engagement et de leurs performances intellectuelles et vont ainsi contribuer à l'émergence d'un nouvel ordre scolaire: la méritocratie. C'est pour parvenir à cette fin qu'ils vont cultiver la rivalité entre étudiants. Et c'est tout à la fois pour stimuler et réglementer la compétition qu'ils vont imaginer les mécanismes d'évaluation et de sélection dont les notes actuelles sont les héritières.
Depuis, les sociologues de l'éducation ont passé par là. Bourdieu et les autres, on le sait, nous ont passablement "déniaisés" quant aux vertus trop peu démocratiques de l'école républicaine. Non contente de reproduire la plupart des inégalités sociales, l'école publique aurait en outre l'ultime culot de les légitimer en prétendant n'élire que les élèves les plus méritants, indépendamment de leur origine familiale. Pour Bourdieu, ce système d'enseignement largement ouvert à tous et pourtant strictement réservé à quelques-uns réussit aujourd'hui encore le tour de force de réunir, de façon dissimulée, les apparences de la "démocratisation" et la réalité de la reproduction (Bourdieu et Champagne, 1993). Ainsi les "héritiers" des temps modernes conservent-ils leurs privilèges sans s'exposer à d'hostiles jacqueries...
A Genève, c'est devant un constat d'échec assez comparable (Hutmacher, 1993) que l'autorité politique a suscité une dynamique de "rénovation" de l'école primaire. L'objectif poursuivi est explicitement "démocratique", donc "non sélectif". Pour avoir un sens, le changement souhaité devra en effet permettre l'acquisition des compétences et des attitudes dont tous les élèves auront besoin pour s'intégrer dans la société de demain (souligné par Martine Brunschwig Graf, 1994). Dès lors, nous voici renvoyés à la double contrainte initialement dénoncée par Vellas et Baeriswyl: comment assurer la réussite de chacun des élèves tout en mal notant les plus hésitants ? Injonction paradoxale dont un spécialiste de l'évaluation comme Jean Cardinet dénonce l'obsolescence en s'appuyant sur les précédents historiques:
Au demeurant, faut-il
le répéter, l'évaluation n'est pas la note et la note
n'est pas l'évaluation. "Supprimer" les notes scolaires, sans rien
imaginer en lieu et place, nous renverrait tout droit aux petites écoles
de l'an mil sans qu'on voie bien la plus-value en terme d'évaluation
formative, de différenciation de l'enseignement et de lutte contre
les inégalités. Voilà finalement un constat plutôt
rassurant: douze siècles après Charlemagne, il nous reste
une école à inventer...
Références bibliographiques
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